Говоря коротко, необходимо (и не в отвлечённой философии искусства, а в применении к каждому моменту деятельности) "открыть" ученику "слух" к переживаемым реальностям Жизни – к мыслям, настроениям и мотивам, рождающим всю цепочку следствий в виде явлений красоты или безобразия, тонкости или грубости, истинности или ложности.

Мысль необходимо возвышать, предлагая ученику не просто проявить образ, но проявить наиболее высокую идею, найти высокую мысль и затем – чуткостью искания, а не формализмом утвердившихся приёмов, – проявить эту высокую идею и весь строй выражающего её мышления.

Отсутствие такой живой и одухотворённой, чёткой мысли – отличительная особенность современного исполнительского искусства. Где всё фрагментарно, лишено цельности - единой "линии" выражения из-за отсутствия идеи как таковой.

Именно мысль, глубокая, чёткая, устремлённая ввысь, очищенная на сердечном чувстве красоты – главный агент высокой психической энергии – энергии талантливости. "Ни звука без мысли", – так в работе с учениками может формулироваться основной принцип работы над музыкальным произведением. Далее решается задача найти самый возвышенный образ (соответствующий исполняемому произведению), а затем - соответствующий звук и интонацию...

...Самое важное, многократно названное в теориях воспитания, и самое неприменяемое – Идея служения в Искусстве.

Напрасно думают, что это нечто возвышенно отвлечённое. В этой серии статей мы начали рассмотрение вопроса талантливости с понятий катарсиса и вдохновения как критериев талантливости и настоящего качества мастерства.

Именно служение, самоотверженность – условие появления огней духовности в потенциале человека. Огонь самоотвержения и любви к Искусству и Красоте – усиливает все потенциалы, быстро выявляет и служит скорому развитию всех профессиональных способностей артиста, помогает "исцелению" даже от таких "трудных болезней" как боязнь сцены и скованность.

Именно соревновательность в её современном виде как цель и критерий успешности противостоит идее Служения. Соревновательность противостоит талантливости. Об этом говорили многие великие мастера. Как Станиславский превознёс идею служения в искусстве, так Нейгауз утверждал идею как цель выразительности в музыке. Служение, самозабвенность – это чистый мотив творчества, это энергия, которая вызывает к проявлению все творческие потенциалы, проявляет то, что именуется интуицией талантливого действия.

Но как же на практике? В детском учреждении, где обучают мастерству, необходима среда – пример и опыт общей деятельности (к примеру, музыкально-просветительской...). В качестве примера антивоспитания – бесчисленные "самопрезентации". (Множество детских концертов начинаются – с чего? – Редко с рассказа о величии и красоте произведения, которое начинающий музыкант будет исполнять, но очень часто – с превознесения… юного исполнителя-"виртуоза" и перечисления его конкурсных заслуг. Думая таким образом поощрить и усилить желание заниматься, взрослые оказывают, поистине,"медвежью услугу" – в полном смысле этого образа. Ибо под тяжкой пятой внимания к своему "я" шаг за шагом в человеке заглушается чистый мотив ( "голос духа"), а следовательно – и "звучание" талантливости.

Добровольность – ещё одно важное условие на пути к талантливости. Всё искусственное, навязанное, не близкое, не послужит развитию, лишь отдалит и научит фальшивить.

Свобода выбора – творческих форм, и даже того уровня технической виртуозности, в которую ученик готов вкладывать время и труд, свобода – непременное условие, без которого всё вышесказанное теряет смысл и извращается (отдельно, уважаемые читатели, поговорим о том, "необходимо" ли принуждение при обучении детей – "вечный" вопрос детской педагогики, особенно в тех видах искусства, где технику приобретают рано).

… Вы находите хорошую форму, метод – и он даёт результаты. Далее вас начинают обязывать тиражировать эту форму и этот метод. Забывая о принципе свободы и самостоятельности исканий, а также о том, что каждый день и час имеет свою особую энергетику, и то, что было вдохновенным вчера, совсем не необходимо сегодня – в новом сочетании энергий, человеческих и космических.

Формы и методы – условны, потому что непрестанно меняются. При неизменности главных принципов, методы бесчисленны – у талантливых людей. Но законы развития талантливости едины, законы реальных, мощных энергий, незримых, но именно эти энергии – психическая энергия в её разнообразных качествах – являются талантливостью.

Прекрасные творения искусства, Красота как постоянное устремление мысли и воображения, сознание, питаемое знанием о Бытии и, Служение – принципы построения деятельности, проявляющей источники талантливости в каждом человеке и умножающей дарования.

Уважаемые читатели, обратите внимание на начало этой статьи: Как пробудить талантливость в обучении музыке и другим искусствам. Вдохновение и катарсис 

Это проявление энергии духа, озаряющего Светом ум и чувства, освещающего все действия артиста. Это проявление психической энергии в её высоком качестве, когда она становится созвучной энергии Мира Высшего, или Красоте.

Великие философии называли эту энергию Истиной. Религия знает эту же энергию как Благодать. Психология искусства знает эту же энергию в её следствии – катарсисе. Эта энергия Истины, когда она проявлена в деятельности (музыкантов, актёров и особенно в синтетических жанрах), способна вызывать ответное "притяжение" этой энергии в душе зрителей.

Состояние яркого переживания духа, сметающего с поверхности сознания и чувств накопившуюся грубость, проявляющееся в сердце как обострённое переживание справедливости, совести, подъём героической потребности – это явление пробуждённого в зрителях потенциала духовности, переживаемого как мощное очищение. "Катарсис" – так называли это состояние, вызываемое талантливым искусством в зрителях, теоретики искусства в Античности.

Современная культура обогащена новыми знаниями об этой энергии, разлитой в природе и проявленной в сознании человека. Сегодня эту вездесущую энергию называют психической энергией – поскольку она связана с Мыслью и Духом – с сознанием.

К сожалению, для огромного большинства людей, напряжённо и творчески работающих в области искусства и обучающих искусству, это важнейшее знание о психической энергии является либо вообще не воспринимаемым, либо абстрактно-теоретическим. И поэтому множество сил тратится впустую, поэтому качество, которого добиваются на внешнем плане деятельности (внешняя виртуозность) не даёт истинного блеска ("вирту" – блеск) – то есть сияния огня, явления света из глубины духа. А зритель лишён возможности получать это чудо – катарсис.

Многие "забыли", что ценности, отвлечённой от цели озарения, просветления, искусство не имеет. Цель проявлять Энергию Истины (она же Энергия Красоты), вызывая соответствующий отклик огня духа в зрителях, – единая цель всех искусств.

Об искусстве написаны тома диссертаций, и все великие философии превознесли Красоту как высшую Идею (в Платоновском смысле как жизненную основу, как Реальность за множеством "видимостей"). И при всём этом грандиозном арсенале написанных томов практическая жизнь людей в искусстве так далека от живой действительности – в века технократизма, как никогда прежде.

Настало время воспользоваться знанием и приложить его к повседневной деятельности, тем более, что это не слишком трудно, и результаты каждого правильно применённого знания о психической энергии явят потоки истинной талантливости.

Психическая энергия в этом её высоком качестве, которое приводит к описанным явлениям талантливости, просветления и оздоровления, – это Мысль и красота. Психическая энергия – это осознанный огонь духа, или накопленной духовности.

Каждый человек имеет потенциал талантливости и потенциал духовности. Эти потенциалы различаются, но имеются в каждом – в определённой мере.

Проблема современной гуманитарной науки (и, в частности, теории искусства и педагогики искусства) состоит в том, что важнейшие реальности, на которых базируется вся деятельность в искусстве, – духовность и талантливость, – разделены. Это во-первых, а во-вторых, оба явления не обоснованы с точки зрения действительной психологии, не отвлечённо-описательной, но психологии как знании о психической энергии и её законах, её "способности" проявляться как талантливость и духовность, как озарённая мысль и пробуждающее дух творчество.

Вся практика в искусстве идёт "вразрез" с законами психической энергии, с законами проявления потенциала духовности и талантливости в человеке.

Много сказано о поверхностности и вреде чрезмерной соревновательности, фокусирующей внимание, и соответственно энергию, на поверхности – поверхности сознания и поверхности задач мастерства.

Это явления сегодня так или иначе осознаваемые, хотя и немного тех, кто старается избегать вовлечённости в эти тенденции, исчерпывающие силы детской талантливости и не питающие духовность.

Но принципы и основы воспитания талантливости – музыкальной, артистической, художественной – не осознаны и не применяются. Законы тонкой энергии – психической энергии действуют, даже будучи не осознаваемыми. Там, где талантливость и мудрость учителей "интуитивно", как это принято называть, "попадает" в русло правильного действия и где между учителем и учеником существует гармония энергии и взаимная сердечность (признанный фактор успешности обучения мастерству), там происходит некоторое "спонтанное" и неосознанное продвижение к истине в сложном деле истинного искусства. Истинного – значит, реализующего своё назначение – Пробуждающего дух энергией Красоты (энергией Истины). Но для качественного процесса необходимо знание и следование закономерностям психической энергии – закономерностям развития талантливости.

Каковы же эти закономерности и как их применить в непосредственной деятельности?

Прежде, чем перечислить несложные для понимания принципы, давайте посмотрим на эти "доказанные", а точнее, очевидные для многих следствия высокой психической энергии в искусстве – катарсис и вдохновение.

Катарсис как следствие талантливой деятельности в искусстве, то есть проявленности высокой энергии духа и красоты. Вдохновение как следствие творческого (в степени самоотверженности, что важно) напряжения и высокого уровня художественного произведения.

Таким образом, очевидны три важные основы выявления этой ценной энергии в человеке, занимающемся искусством.

1. Первое и самое очевидное – в репертуаре должны быть высокохудожественные и одухотворённые произведения, выражающие красоту и гармонию бытия на наиболее высоком уровне. Иначе говоря, это так называемые классические произведения. Классические не в историческом, но в сущностном критерии – одухотворённости и красоты, гармоничных ритмов и ясно выраженной в музыкальной ткани мысли и идеи.

Высокую энергию талантливости вызывает высокая энергия, уже воплощённая в великих творениях. Великие, гениальные формы в искусстве – это выявленный мыслью творцов огонь жизни, это Энергия Истины Бытия. Это та же энергия, которая известна в проявлениях вдохновения, озарения и очищения (катарсиса).

Люди нашего времени привыкли к имитациям во всём. Имитируется энергия в искусстве – нарочитой, акцентированной темпераментностью исполнения, не идущей из глубины человека и не соответствующей сущности исполняемых произведений, часто именно искажающих идею и образы. Это и есть преграды на пути проявления высокой сердечной энергии, это заслоны на пути развития талантливости.

2. Отсюда понимание второго принципа развития талантливости в искусстве – формирование каждого "кирпичика" в здании будущего мастерства, то есть освоение навыков на основе непосредственного сердечного восприятия и критерия. Искренность и чувство красоты – основа истинности пути в искусстве.

Чувство красоты является не просто частью потенциала талантливости, но его основою. Но оно должно быть востребовано. Современные же подходы к мастерству, наоборот, не только игнорируют тонкость восприятия образа, произведения, звука, слова, жеста (в зависимости от вида искусства), но и методично заглушают тонкие голоса красоты и совести в исполнителе.

Яркие, но грубые творческие выявления огрубляют сознание, и чуткость нервной восприимчивости, – необходимый проводник энергий духовной глубины, – перестаёт руководить действиями виртуоза. Яркость и способность впечатлить зрителя останется, но вызвать ответную реакцию духовности в зрителе – нет.

3. Чувство красоты, неотделимое от духовности в человеке (иначе оно лишь эстетство), развивается и утончается мыслью.

Высокая мысль, её вибрация – в исполнении, в претворении сценического образа, мысль сердечная и причастная огненности Идеи исполняемого творения – вот истинный "воспламенитель" сердец зрителей. Мысль высокодуховного и утончённого исполнителя зажигает сознания слушателей.

Как воспитывается такая мысль – главный рычаг появления талантливости, а также о четвёртом важнейшем принципе воспитания талантливости, связанном с идеей служения в искусстве – в наших дальнейших материалах.

Продолжение: Музыкальная мысль – это прежде всего мысль. Интуиция талантливого действия

Аннотация

В предлагаемой работе изложена сущность системы методов развития музыкальности начинающих скрипачей, основанная на принципе целостно-личностного воспитания. Предложено теоретическое обоснование, описание сущности принципа и основных методов: методов развития мышления и воображения начинающего музыканта, методов воспитания мотивации музыкальной деятельности. Приведены примеры работы на уроках с начинающими скрипачами. В приложениях даны примеры реализации содержательного и организационного аспекта методики, осуществляемой автором на протяжении многих лет, а также приведён список авторских публикаций, отражающих различные аспекты реализации описанных методов и педагогических результатов (Приложение 6).

Введение

Стремительное развитие методики обучения исполнительскому мастерству в ХХ и начале ХI века дало высокий уровень результативности в области скрипичной педагогики, преимущественно в сфере методов развития технической базы мастерства. При этом задача воспитания музыкальности учащегося – приоритетная в начальном музыкальном образовании – в массовой практике обучения остаётся нерешённой. Неосознанность исполнительских действий, отсутствие цельности восприятия исполняемого произведения, низкий уровень художественности исполнения – характерные явления не только в практике школьного обучения, но свойственные и молодым музыкантам. Многими выдающимися музыкантами и исследователями формулировалась данная проблема как проблема недостатка художественного развития и музыкальности (Г. Нейгауз, Д. Ойстрах, Г.М. Коган…), недостатка духовного развития учащихся-музыкантов, «отчуждения» музицирующей личности от глубин мастерства, которым она «функционально овладевает», утраты «культуры психической деятельности в музыкальном исполнительстве» (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, В.Г. Ражников, М.С. Старчеус, В. Холопова, В.Л. Яконюк и др.). Отмечается, что «традиционный путь в исполнительской культуре уже не приводит к появлению нового качества» (В. Григорьев).

В начальном музыкальном образовании наиболее актуальной является задача воспитания осознанного и творческого отношения к музыкальной деятельности, основанного на ценностном сознании и развитом эстетическом отношении. Согласно современным педагогическим концепциям, профессиональное и любительское исполнительство должно иметь единую базу, и основа этого единства – высокий уровень развития музыкальности. В настоящее время эта задача может быть решена только средствами методик, основанных на синтезе. Принцип целостного воспитания личности противостоит традиционным комплиментарным подходам, предполагающим, что развитие каждой отдельно взятой из музыкальных способностей в комплексе даст качественный скачок в развитии музыкальности.

Основным утверждением данной работы является следующее: Применение в каждом аспекте обучающей деятельности принципа целостного воспитания личности (сущностью которого является апеллирование к лучшим накоплениям сознания учащегося: к потенциалу духовности и культуры, к потребности в Красоте, как к неотъемлемому атрибуту духовности личности), осуществление его в системе методов музыкального воспитания и развития (развития музыкального мышления, воспитания мотивации музыкальной деятельности) естественно приводит к тому синтезу художественно-эстетических качеств и музыкально-исполнительских способностей, который составляет ядро музыкальности, именно в её искомом, наиболее одухотворённом качестве.

В качестве критериев уровня развития музыкальности начинающего скрипача взяты следующие:

1. Показатели качества исполнения:

1) естественная выразительность исполнения, основанная на осознанности восприятия музыки, интонационной чуткости;

2) цельность исполнения, порождаемая осознанием идеи произведения и взаимосвязанного строя музыкальных мыслей;

3) культура звучания, в основе которой не фиксированные приёмы звукоизвлечения, а осознанность звукообразования, внимательное и чуткое отношение к звуку;

4) критерий высшего типа музыкальности – одухотворённость, вдохновенность исполнения.

2. Показатели отношения к музыкальной деятельности и высоким образцам музыкального искусства:

1) избирательность в отношении музыкальных впечатлений;

2) потребность в исполнении классической музыки.

Часть 1. Сущность принципа целостного воспитания и его осуществление в системе методов развития музыкальности начинающих скрипачей

1.1. Принцип целостного воспитания. Музыкальность как синтез и одухотворённость.

«Сила творчества заключается не в руках художника, 
а в его духовном мире». (Ш. Амонашвили)

Понятие целостное воспитание в классической педагогике означает приоритет педагогического внимания к укреплению сил духа, мысли, нравственности в душе ребёнка, развитию его онтологической потребности в правде, красоте и созидательности жизни. Все великие философии и педагогические системы прошлого построены на признании а priori целостности, а также иерархичности «устроения» человеческой психики. Платон ставил в центр любой формы образования идею фундаментальных ценностей – мудрость и прекрасное, которые суть глубинная природа каждого человеческого существа, и утверждал необходимость ориентации образования в музыке на идеал Красоты: «Всё, что имеет отношение к мусическому искусству, должно завершаться любовью к прекрасному». Мыслитель предлагает широкое понимание музыкальности: как отзывчивости ко всем проявлениям прекрасного в искусстве, в жизни, в мысли.

Русская традиция (П. Флоренский, В Соловьёв, Н. Лосский, Л. Толстой, И. Ильин…) целостность воспитания основывает на антропологическом принципе иерархического «устройства» психики и сознания человека. «В нашей душе есть центральные и есть силы второстепенные… необходимо охранять в ребёнке правильную пульсацию основных сил» [3, с.60], «…что есть охранить и укрепить… источник творческой силы, творческой энергии…» [3, с.67].

Современная музыкальная психология, во-первых, возвращается к классической ценности гуманного, воспитывающего, образования, во-вторых, утверждает перспективность целостного подхода к пониманию фундаментальной ценности музыкального обучения – музыкальности, первичность одухотворённого синтеза качеств в отношении к каждой из отдельно взятых музыкальных способностей (В.Г. Ражников, М. Мелик-Пашаев и др.). В.Г. Ражников, развивая идею целостно-личностного развития музыкально-творческих способностей, утверждает, что творческий художественный аспект явления «музыкальный слух» «из процесса развития не выделяем… развитию подвержено более высокоорганизованное образование – исполнительская личность как таковая…» [4]. Музыкальность в контексте ладового, ритмического чувства и слухового представления (по Б. Теплову) суть явление духовное, поскольку в ней проявлены потребности человека в Прекрасном [8].

Таким образом, музыкальность является следствием целостного становления личности, раскрываясь в различных аспектах по мере развития и утончения сил разума, духа, чувства красоты. Формирование системы принципов и методов музыкального воспитания основано на развитии потребности ребёнка в Красоте, являющейся референтом синтетической духовной потребности. От учителя музыки требуется так организовать процесс обучения, таким образом расставить акценты внимания ученика, чтобы учебная деятельность не была чем-то отвлечённым от жизни ребёнка-ученика, но опиралась на естественно присущую душе потребность в красоте и созидательности. «Воспитать – значит вывести на поверхность существа источники внутренней мудрости» (Р. Тагор).

1.2. Сущность методов развития музыкальности учащегося-скрипача, соответствующих принципу целостного воспитания. Развитие мышления и воображения. Ведущая роль принципа Красоты.

Методики целостно-личностного воспитания исполнительских качеств начинающего музыканта излагаются музыкантами-педагогами с характерной акцентностью на том или ином фундаментальном аспекте исполнительской музыкальности. Педагоги-скрипачи М. Берлянчик, Мильтонян ведущим началом развития всех исполнительских качеств видят творчество. Творческая задача востребует весь потенциал личности и позволяет учащемуся овладевать «фундаментом исполнительского мастерства как феноменом культуры в его целостности уже на начальных стадиях скрипичного обучения» [2, c.7]. Для задач нашего исследования, предшествующего практической реализации, ведущей являлась идея духовного основания музыкальности, музыкального мышления и музыкального восприятия (М. Старчеус, В. Медушевский, А. Мелик-Пашаев и др.). Красота – онтологическое основание искусства, сущность музыкальности, цель и критерий музыкальной деятельности – является принципиальной идеей, формирующей метод. Развитие музыкального мышления, воспитание слуха, развитие воображения и исполнительской активности учащегося – классическая основа становления музыкальности начинающего исполнителя. Но именно принцип искания Красоты, взятый за основу всего комплекса методов, является условием, при котором активизируются все потенциальные возможности ученика.

Важнейшая характеристика воспитывающего обучения – его естественность. Для реализации потенциала развития ученика необходимо соответствие среды: «В правильной среде правильно растут дети» (Л. Выготский). Создание соответствующей образовательной среды осуществляется путём введения ученика с первых лет обучения в творческую музыкальную деятельность – социально значимую, тем самым осуществляется и воспитание соответствующей мотивации деятельности. (Отличительной характеристикой воспитывающего обучения является также принцип целесообразности: всё возможное многообразие методов обучения соответствует целям целостного воспитания личности, становлению её высших потребностей в красоте, познании созидательной деятельности на общее благо. («Не ищи цель в одном, а совершенствование в другом» (Эпиктет)).

Рассмотрим кратко суть и характеристики основных из методов.

1.2.1. Развитие мышления. Музыкальное мышление – интонируемая мысль.

Музыкальное мышление рассматривается в современной психологии как процесс постижения музыкального произведения личностью, как способ мышления человека при его соприкосновении с музыкой, как один из способов общения человека с миром, Вселенной. Богатый искусствоведческий и исторический опыт подтверждает связь музыкального мышления с познавательной деятельностью. Большинство крупных музыкантов-педагогов главную задачу исполнительского развития видели в развитии способности осмысления музыкального образа (Игумнов, Блуменфельд, Г. Нейгауз, В Горностаева, Г. Коган). Без развитого мышления не может быть явлено качественное музыкальное мышление. Способность интонировать основана на способности мыслить. Причём целостность и глубина восприятия произведения обеспечивается духовным проникновением.

В качестве основных методов развития мышления берём следующие:

1) формулирование мыслей, соответствующих исполняемой музыке. «Музыка – не творчество звуков, а творчество мыслей при помощи звуков»;

2) осмысление каждого исполнительского действия (принцип осознанности). Цель – представление – действие. Воспитание внимания и способности сосредоточения;

3) философские беседы с детьми. Этот метод развития путём побуждения к осмыслению великих явлений жизни и искусства находим в описаниях работы с учениками почти всех больших мастеров искусства (Л. Баренбойм, П.М. Сигал, Ш. Сузуки и др.). «Приохотить к размышлениям и обобщениям» [7]. Метод может быть обозначен как целенаправленное пробуждение духовной активности. Глубокая философская тематика – основа всякого подлинно художественного творения.

1.2.2. Возвышение воображения.

Воображение – основа мышления. Формулируемой мысли предшествует образ. Но образ должен быть явлен на самом высоком уровне, доступном для духовности ученика. (Так реализуется принцип красоты в мышлении и воображении). Ставится задача не просто «увидеть», а «увидеть самое прекрасное», соответствующее исполняемому музыкальному произведению. Таким образом, развитие мышления по сути является побуждением к мысленной активности на наиболее высоком, доступном ученику уровне и основано на возвышении воображения. Устремлённость ввысь мышления и воображения, постепенно становясь привычной ученику, ведёт за собою утончение слуха, ритмического чувства, воспитывает потребность в музыкальной деятельности. Принципиальным является выбор музыкального материала: только высокохудожественные образцы, произведения музыкальной классики, соответствуют поставленной задаче.

1.2.3. Воспитание мотивации. Мировоззрение Красоты.

Гуманистическая психология доказывает прямую зависимость качества деятельности от качества мотива деятельности. Чем выше и бескорыстнее мотив, тем выше качество деятельности. Целостный духовный мир ребёнка развивается в творчестве и при условии искренности, без которой «все другие достоинства теряют значение» [8]. Развитие творческих начал должно быть основано на идее служения идеалу (Красоте), Общему благу. Идея «сверхзадачи» является ключевой в педагогических системах К.С. Станиславского, Г. Нейгауза. В становлении музыкально-исполнительской деятельности как деятельности творческой необходима реализация потребности делиться с другими музыкой. Причём, взрослый только в том случае сможет быть полноценным слушателем, «когда он способен вполне искренне удивляться …стать объектом художественного воздействия… а не судьёй и критиком» (Б.М. Теплов). «Не забуду тот день, когда у меня зародилось радостное сознание, что мы кому-то нужны» (Д. Ойстрах).

Обычная система академических концертов не может удовлетворять потребность учащегося в музицировании как «рассказывании» другим. Необходима живая концертная жизнь и заинтересованный слушатель.

Воспитание мировоззрения, основанного на идеале Красоты как сущности и цели музыкального искусства, на осознании радости музыкантского служения, осуществляется в процессе бесед с учащимися на уроках (во время работы над музыкальным произведением), в процессе лекционно-концертной деятельности, в которой каждый ученик может принимать участие уже с первых лет обучения. Мы ставим цель с первых шагов ввести ребёнка в целостный мир – в систему смыслов и ценностей: Музыка – Музыкант – Жизнь. Что есть музыка? – Красота, выраженная в звуках. Школа музыки – место её познания и внесения в жизнь. Вне практического осознания высокого социального назначения деятельности невозможно полноценное воспитание музыканта.

Часть 2. Описание методов работы с учащимися

Рассмотрим обозначенные методы в действии и с учётом специфики возрастных проявлений музыкальности. Отметим, что особенность излагаемой системы воспитания в том, что вся система методов применяется синтетично, в неразделимой целостности. Специфика индивидуального обучения позволяет гибко использовать возможности воспитывающего обучения, опираясь на знания возрастных периодов проявления музыкальных и духовных потребностей ребёнка.

2.1. Музыкальный образ и работа с интонацией.

Конкретика обучения мастерству пронизывается задачей помочь ребёнку открыть интонационную суть всего осуществляемого им на инструменте, открыть музыку как язык. Звук, движение (оба аспекта техники, художественный и технологический) – всё есть «речь», выражение мысли. Сознание «голос скрипки – мой голос» доступно самому маленькому ученику. Рассматриваем интервал как «слово - интонацию»: б.3 в восходящем движении – «зов», в нисходящем – «утверждение» (правды); м.3 восходящая – устремлённость, молитва, просьба. Многообразие интонационных оттенков дети могут открывать сами в игре-«беседе»: «Что я сказал? – Ответь мне». С ритмическими группами работаем, также открывая их интонационные возможности. На одном звуке при помощи ритмической и динамической импровизации можно: «спешить на помощь» (восьмые в размере 4/4), «утверждать правду» (сочетание пунктира и четвертных) и т.п.

Возвышенность образа и необыденность всего строя мыслей – важнейший принцип методики. Образы, используемые для импровизаций (импровизация – ведущий вид деятельности дошкольника), должны вводить начинающего в мир музыки как мир красоты и высоких смыслов жизни и творчества. (В приложении 3 – «Легенда о Музыке» нашего сочинения, к образам и содержанию которой постоянно обращаемся на уроках).

В освоении приёмов техники, особенно в возрасте младшего школьника (7-10 лет) важна образная основа – «живая задача», направленность внимания не только на игровое действие, но прежде всего «на то, ради чего она совершается» (Г. Коган). Изучаем штрих «мартле». Образы: «стрела героя», «комета, несущаяся в беспредельном пространстве», «мысль света»… Затем направляем внимание ученика на звуковой результат, на ощущение струны: контакт, стремительное проведение, пауза – мгновение тишины и подготовка следующего звука. Ставим задачу улучшения качества звучания – в соответствии со взятым образом. Учим работать по принципу: «Ни звука без мысли». Учим «всматриваться в мыслеобраз», создаваемый музыкой, воображением. Беседуем, задавая вопросы, предлагая детально описать «видимое», убеждаясь, что за произносимыми словами – действительно творческий труд мысли и сознания. Беседуем об идее исполняемого произведения (особенно важно это для ученика- подростка, когда проявляется потребность в смыслах), предлагая словесно выразить содержание основных музыкальных тем. Здесь беседы о Человеке и Музыке становятся неотъемлемой частью работы над музыкальным образом (в Приложении 1 – примеры).

2.2. Музыкальное мышление и выразительность исполнения.

Задачу развития мышления, самостоятельного, творческого решаем в каждый момент деятельности на уроке, побуждая ученика осмысливать каждое действие, анализировать и самостоятельно находить пути решения исполнительских задач (к примеру, в вопросах распределения смычка, аппликатуры, динамики, поиска штриховых вариантов исполнения и др.). Задача воспитания осознанности, целенаправленности действия решается также при ведущей роли абстрактного, концептуального мышления. Мыслетворчество и звукотворчество не должны быть разведены в сознании учащегося. Рассматриваем путь становления музыкального мышления ученика разделённым (условно) на три этапа. С этими этапами (обозначим их: «отзывающийся», «слышащий», «творящий») связаны соответственно три метода.

Первый этап: пение-сопереживание. Пение – кратчайший путь согласования мысли-переживания со звуковым воплощением. Искренность, естественность приоритетна даже по отношению к задаче чистого интонирования. О произведении беседуем, делимся «видимым» образом. Моцарт. Аллегретто. «Споём тихо. Что несёт эта музыка? Радость? Нежность? Что ты, исполняя, будешь стараться «сказать» слушателям?»

Второй этап называем умением слышать мелодию в самом «немелодичном» материале. Упражнение Шрадика №1 – ля мажорный тетрахорд. Темп «модерато». «Что слышим: настойчивость, просьбу, устремление к действию?» Секундовые интонации – «зёрна», наполненные разной энергией, кульминируют в тонической квинте. Нарастание устремления, радость… – новая волна. Изменение темпа – изменение содержания, нахождение новых оттенков музыкального смысла. Радуемся таким ученическим «открытиям»: «…Нет некрасивых мелодий, если вслушаться… И когда «услышишь», продолжает звучать «внутри»» (из высказывания во время работы).

Третий этап – воспитание способности мыслетворить в музыке.

Учимся распознавать, слышать в художественном произведении его идею: «о чём важном говорится?», «что важное для всех людей можно «сказать» этой музыкой»… И выражение идеи в тематическом материале, в иерархической системе соподчинённых мыслей. Работаем с ученицей 1-го класса (8 лет) над Концертом си минор Р. Ридинга (1ч.):

Ученица: «Мне слышится как бы призыв к защите красоты в жизни людей. В начале – решительное утверждение (главная партия). Дальше «говорится» о том, какая хрупкая красота (побочная партия), ей угрожает разрушение… А в этом месте (разработка) я вдруг услышала мой спор с другом, я убеждала его в том, что в человеке важно не богатство, а его ум и совесть… В конце – уже победное: «Мир будет добрым!»

На основании такого рода «партитуры» анализируем композиторские и исполнительские средства выразительности. Заметим, что данный метод (метод связи риторики с музыкой, в XX веке он был одним из важнейших аспектов музыкального творчества [9, c.101]) активно развивает слухо-ритмические возможности даже в учениках с изначально низким уровнем способностей, даёт толчок к гармоничному развитию исполнительских навыков, воспитывает потребность в осмыслении музыкальных явлений.

В работе над произведениями жанровых форм, вопреки традиционной практике, когда за основу исполнительского поиска берутся жанровые характеристики, мы акцентируем в «жиге» или «сицилиане», «гавоте» или «менуэте» тот вневременно прекрасный образ, идею, который делает это произведение бессмертным и вдохновляющим. На этой основе рассматриваем форму, темпо-ритм, тональный план и т.д. На одном из уроков ученица 4-го класса при работе над «Сицилианой» Перголези выразила желание написать словесный текст, соответствующий музыкальной мысли пьесы. Получился сокровенный монолог-молитва. После этого интонационный, звуковой и ритмический аспект исполнения обрели новый уровень качества и выразительности.

2.3. Концертно-просветительская деятельность.

«Музыкальная школа должна быть местом вдохновения… где каждый может взять частицу и нести в свою жизнь» (Из высказываний наших учеников).

Дети любят «настоящее дело». Оценки, конкурсные баллы – заменители смысла и ценности искусства. Дети 10-12 лет уже всерьёз задумываются: «Почему жизнь такая серая?» «Почему мало звучит классическая музыка? Не нужна красота людям?» (Из высказываний учеников). В нашем опыте реализации идеи воспитывающего обучения первым этапом было решение задачи приближения школьного обучения к естественной творческой деятельности (создание творческой среды). План работы отделения строился на основании совместной концертно-просветительской деятельности преподавателей и учащихся (на основании идеи Культуры) (Приложение 5). Концертная деятельность в «безотметочных» условиях воспитывает одухотворённый мотив деятельности, что является «энергетическим» источником развития музыкальных способностей (дети с различными уровнями музыкальных данных показывают успешное развитие музыкально-художественных способностей).

На следующем этапе активно проводилась концертно-просветительская работа на основе репертуара учащихся класса: 4-5 лекций-концертов в учебном году с обновлением репертуара. Основной формой стало ансамблевое музицирование: дуэты скрипачей, исполняющие произведения классической музыки, и камерные ансамбли (скрипка – фортепиано) с исполнением камерных сонат, а также солисты. Опыт показывает, что даже самые робкие дети в условиях, когда внимание сосредоточено не на отдельном выступлении как таковом, а на содержании музыки, содержании лекции, свободно и радостно ощущают себя в качестве исполнителей, проявляя активность и воодушевлённость. Воспитывается широта восприятия действительности, сознательное отношение к исполнению музыки, способность слышать, осознавать сущность музыкальной выразительности. (Ученица Я. поступила в школу в 8 лет, проявляя средний уровень музыкальных данных, непластичность, робость. Включившись в концертную деятельность (вначале исполняя несложные партии в ансамблях с более старшими учащимися), в 3-4 классах стала проявлять активность, инициативу. Желание участвовать в концертах стимулировало интерес к техническому мастерству. Школу закончила отличницей, продолжая играть на скрипке в вузовских концертах и в домашнем музицировании).

Заключение

Практика, осуществлённая на основании предварительного теоретического исследования, показала следующее. Методы развития музыкального мышления, воспитания мотивации музыкальной деятельности, основанные на принципе целостного воспитания личности с его характерной акцентностью на воспитании потребности в Красоте как синтетическом выражении духовности личности, имеют результатом гармоничное развитие музыкальности учащихся, независимо от уровня начальных музыкальных данных.

Учащиеся класса скрипки, воспитывающиеся по изложенной системе, отличаются уровнем осознанности и художественности исполнения произведений различной сложности и жанров, успешно учатся по всем предметам музыкальной школы, продолжают заниматься музыкой после её окончания, независимо от избранной профессии. Причём, как показывают беседы с родителями, часто отдают предпочтение классической музыке. Несмотря на то, что конкурсная составляющая не является целеполагающей в описанной системе, при желании ученики успешно выступают и в конкурсах скрипачей. (Так, в Региональном конкурсе «Весенняя соната» 2021 г. приняли участие четверо из восьми учеников класса (Лауреаты 1 (2), 3 степени и Грамота 1 степени). Из выпускников многие избрали скрипку своей профессией, став педагогами, артистами оркестров (в том числе оркестра Мариинского Театра).

Различные аспекты осуществления кратко изложенной здесь системы были описаны автором в ряде статей, в том числе в рецензируемых изданиях, и представлены на различных конференциях, в том числе международного уровня (Приложение 6). Две методические работы («Концепция организации работы инструментального отделения ДМШ» и «Урок в музыкальной школе») награждены Грамотой Министерства Культуры РБ.

Мы предполагаем, что тема исследования возможностей развития способностей учащихся на основании принципа целостно-личностного воспитания будет иметь продолжение. Этот подход онтологичен и потому имеет перспективы, предполагает творческое многообразие методов и форм – при единстве принципа Красоты, непременным условием следования которому является использование в обучении и воспитании ребёнка только высокохудожественного материала, опора на ценности классического искусства и его принципов.

Важной особенностью описанного подхода, особенно в условиях настоящего времени, является его «экономичность» в отношении учебного и свободного времени всех участников учебного процесса, ибо принцип целостно-личностного воспитания, основанный на идее воспитания мысли и воображения, искренности мотивации ученика, противостоит всему искусственному, внешне-показному в процессе обучения детей музыке, акцентируя углубление его внутреннего качества – мысли, красоты, культуры.

Список литературы

Музыкальное искусство и современность. / Труды МГК. – Сб. 19 – М., 1997

Берлянчик М.М. Основы воспитания начинающего скрипача: Мышление. Технология. Творчество: Учебное пособие. – СПб.: Лань, 2000

Зеньковский В.В. Антология гуманной педагогики. – М., 2000

Ражников В.Г. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики / Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. – Новосибирск, 1986

Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале ХХ века. Лекции по педагогической антропологии и философии. – М., 1991 Готсдинер Б.М. Музыкальная психология. – М., 1993

Баренбойм Л. За полвека / Очерки. Статьи. Материалы. – Л., 1989

Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.-Воронеж, 1998

Очеретовская Н. Содержание и форма в музыке. – Л.: Музыка, 1985

Мильтонян С.О. Педагогика гармонического развития скрипача: Очерки по скрипичной педагогике и методике. – Тверь, 1996

Коган Г.М. У врат мастерства. Работа пианиста. – М., 1968

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. – М., 1982

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М., 2001

Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека. – М., 2002

Холопова В. Музыка как вид искусства. – СПб, 2000

Ражников В.Г. Исследование музыкально-исполнительского образа // Вопросы психологии 1978. №2 – с.70-80.

Выготский Л.С. Анализ эстетической реакции: (Собрание трудов). – М., 2001

Детство в контексте культуры и образования: Материалы Х Международной конференции «Ребёнок в современном мире. Культура и детство». – СПб., 2003

Выготский Л.С. Педагогическая психология. Т.6. – М., 1991

Флоренский П. Искусство и философия искусства. – М., 2000

Гутников Б.Л. Об искусстве скрипичной игры. – Л., 1998

Лоскутов В.В. Воображение и эмоции // Вестник СПб университета – 2000, Вып.3, №22

Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия. – М. Воронеж, 1997

Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995

Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М., 2002

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Из сборника «По пути Орфея» (фрагменты бесед с учениками на уроках)

«Говорим вместе»

Марина и Наташа работают самостоятельно, в дуэте, над новым произведением… (И.С. Бах «Песня»)

Вначале дети старались сыграть так, чтобы стало «чисто» и «вместе»… Затем приступили к совершенствованию музыкального «произношения» (штрихов)…

- Но о чём, дорогие, вы хотите сказать: будь то тихо или громко, связно или раздельно?

Наташа: «Это человек идёт на просторы, выходит на просторы, славит просторы, зовёт за собой… Свобода, радость».

- Тогда почему вы играете в таком темпе, это «говорит» совсем о другом («марш цыплят»…) – Дети смеются…

Наташа, обращаясь к Марине: «Давай попробуем медленнее, певуче, в то же время подчёркнуто…» (играют ещё раз).

- Но вы должны вместе «заговорить» душою и мыслить о том, о чём сейчас сказали…

Играют снова, и уже совсем иначе… В музыке появляется благородство, улучшается звучание…

(Теперь можно вникнуть в отдельные интонации – важные для общей идеи – в каждой партии).

А что такое тональность в музыке?

- Может это характер? Может душа? (Оля, 10 лет)

- Чей характер? Чья душа?

- Душа произведения музыкального. Такой лад, строй звуков, который определённо выражает душу этой музыки?

- Гамма ля мажор… Гамма соль мажор… Что в них? Какой отзвук рождает в душе ля мажорная тональность?

- Радость.

- А соль мажор…?

- Тоже радость…

- Но у радости столько оттенков… Радость – ликование, радость – мудрость, радость – сострадание…

- Слышу! Соль мажор такая сосредоточенная, по сравнению с ля мажором… А ля мажор… Ну это как бы сверкание такое, сияющая вся!

- А Ре мажор?

- Это призыв, побуждение к действию, уверенный, настойчивый такой… Может быть, защита кого-то… …Наверно, когда композитор пишет музыку, он сознательно выбирает определённую тональность… Чтобы «сказать» нужное… Да?…

«Музыка – мысль звучащая»

Звучит ли мысль?

Наташа: Звучит, мысль о себе – громко и недолго. А мысль о добре, для других – красиво и очень долго, может быть вечно…

Учитель: Каждая мысль имеет свой особый тон. Этот «тон» мысли и есть сама сущность музыки… И мысль можно «ощущать» как звучание в сердце. Можно выразить словом или музыкой, или живописным образом… И именно те, кто слышат этот «тон» мысли, становятся «открывателями» во всех областях науки, искусства…

Потому обучение музыке – это научение слышанию этих неслышимых токов – «тонов» мысли… Умение сделать их слышимыми… И музыкальное мастерство основано на «уловлении» «интонации». Слышишь, как эта музыка «зовёт» вверх?

- Да… Слышу что-то вроде «Иди вперёд, не оглядывайся» (Анна, 12 лет, о пьесе Генделя)

Учитель: В каждой интонации кристаллизуется некий высокий смысл, некое прекрасное звучание души…

А что в этой малой терции? Может молитвенное обращение к Иконе Святого? Может, это «горы звучат» (как сказала 6-летняя Аня)… Может надежда увидеть далёкие страны?… Сколько красивых устремлений! Пусть каждый музыкальный интервал-интонация откроется как «озвученное важное», как «добрая сила»… Ни одного звука – без смысла, каждая интонация – это «слово» и мысль в музыкальном тексте.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Примеры групповых форм урока

(из Методической работы «Урок в музыкальной школе»)

«Урок одного звука» (продолжительность 20-30 минут). Группа – не менее трёх человек. Цель урока – дать возможность осознать большие возможности звука (как явления музыки и жизни), а также – освоение принципов звукоизвлечения на скрипке. Урок целесообразен в начале учебного года, четверти, когда необходимо активизировать внимание, восприятие. Начинаем урок с беседы. На дом были заданы вопросы: «Что может один звук?», «Многое ли можно «сказать» одним звуком?», «Какие звуки любишь больше – тихие или громкие?»… Из детской беседы: «Тихий звук помогает думать…», «Громкий несёт силу, мне больше нравится…» Слушаем один и тот же звук в различной гармонии, меняя «настроения»-«образы». Играем на скрипках: гармония - («образ») изменяет – уточняет высоту звука, требует различного «тона». «Разговариваем»: один исполняет, остальные должны «услышать», «о чем сказала скрипка»… и т.д. Меняя образы, «открываем» «глубину звука», «звонкость», «мягкость» – открываем «тон» как носитель смысла… Исследуем динамическую нюансировку: образ – технология… Заканчиваем урок рассказом сказки… о звуках – строителях и разрушителях. Беседуем о том, что было самым интересным на уроке, что трудным… Если урок удался, дети как правило продолжают развивать взятые «направления», фантазируют: «Нарисую дома звук-вестник…», «Попробую самый сильный звук на своей скрипке найти» и т.д. Соответственно – домашнее задание… Такого типа уроки мы называем «урок-открытие» или «урок секретов мастерства».

Уроки техники в группе любимы даже теми учениками, чьё развитие в этом плане отстаёт: каждый может проявить свои сильные стороны: если не сразу осуществить на инструменте, то сообразить «скорее других» или «придумать лучшее задание» к следующему уроку. Занятия техникой в группе опираются на присущую детям энергичность: «Кто быстрее», «Кто чище» (гамма, этюд, упражнения…). Освоение нового вида техники наиболее целесообразно с 2-3 учениками примерно одного уровня развития. К примеру, «двойные ноты»: много возможностей даёт группа (исполнение в два голоса, петь и слушать, сочинять, подбирать гармонии; наблюдая, осмысливать и главное – самостоятельно и вместе открывать суть нового умения).

«Урок – музицирование» даёт учащемуся полную свободу, акцентируя художественную сущность музицирования. Исполняются новые произведения, «с листа», а также «любимые». Сочинение, импровизация – по инициативе учащихся. Беседы о содержании исполняемой музыки, с привлечением литературы, живописи. Слушание исполнения мастеров в звукозаписи… В таких уроках инициатива детей является ведущей, это урок-импровизация. Главная его цель – дать ребёнку возможность эмоциональной реализации в музыке, в сотворчестве. Продолжительность таких уроков-общений 1-1,5 часа («спаренные» уроки). Проведение такого рода занятий необходимо в периоды, когда интерес к учению снижен (в завершении учебных периодов). <…>

Чтение с листа в группе скорее становится «вдумчивым музицированием». Перед учащимися ставится задача сразу «уловить», ощутить идею-суть произведения, следовательно, стиль, характер выразительности. Метод таков: после зрительного «прочитывания» и собеседования произведение исполняется (полностью или часть, в зависимости от объёма и сложности) одним из участников, остальные – «исполняют» «идеомоторно», мысленно, будучи готовыми «подхватить»… Снова беседуем: основная мысль – образ, идея – тональный план, фактура; форма, акценты «смысла» – кульминации; характер штрихов, динамики, особенности ритмики; технические трудности исполнения. Произведение исполняется или поочерёдно полностью, с обсуждением, или совместно по периодам, предложениям. С задачей – сохранить цельность. Чтение с листа с самыми младшими включает и пение, и графически-схематическое изображение мелодии, и другие вспомогательные формы. Традиционные трудности в чтении с листа преодолеваются детьми в группе легче и естественнее, так как работа основана на свободном выборе: исполнять или слушать, петь…, «включаться» в исполнение, когда готов… и т.д. В группе, при чередовании для каждого участника исполнения – слушания – осмысления гармонично воспитывается главное – умение слышать, воспринимать исполняемое. <…>

Воспитание интеллекта и творческого начала возможно при поддержании стремления к самоорганизации, всех проявлений самостоятельности и ответственности: за проведение урока (ученик – «учитель»), за «подопечного» младшего (когда определённая часть работы осуществляется под руководством старшего ученика)…

У нас практикуются уроки, где в роли учителя – один из учеников. Урок предварительно планируется: определяются виды работы, цели, планируется время. В конце урок анализируется всеми участниками: «чему научились», «что было самым интересным и полезным», «что следует улучшить, изменить»…

Урок ученицы IV класса Анны С. (редактированный конспект ученицы) :

Участвуют также: 2 ученицы II класса, одна – четвёртого. (Урок 45 минут):

1. Импровизация в D-dur 5 минут (коллективная);

2. Наташа (IV класс) играет свой этюд (деташе), объясняя другим его задачи. Конкурс: кто сколько запомнил наизусть и сможет сыграть (или спеть) 10 минут;

3. Все работали над штрихом «деташе» на гамме ре мажор 10 минут (унисон, в октаву, в терцию по одному «по кругу»). Цель – улучшить звук.

4. Остальные по очереди играют свои этюды, все слушают, говорят, что улучшить. 10 минут;

5. Чтение с листа («Старинная музыка») 5 минут;

6. Домашнее задание: каждый планирует свою работу; всем: сочинение пьесы в ре мажоре. 3 минуты.

(Современная психология в качестве одного из аспектов «стратегии обогащения» (в развитии одарённости) выдвигает обучение ребёнка умению планировать, организовывать и оценивать свою работу. Уроки, проводимые учащимися, естественно и интенсивно развивают эти способности. Их основа – детское стремление к самостоятельности, взрослости). 

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Фрагмент сборника Концертов-бесед «Музыка и Подвиг»

«Легенда»

Исполняется произведение К. Харитонова «Легенда»

Давно это было. Радость и счастье царили на Земле. Люди жили как братья. И вся их жизнь была Музыкой. Инструментов музыкальных не было тогда. Но звучания прекрасные наполняли Землю. Люди пели. Голоса у всех были благозвучны, речь полна гармонии, и прекрасный ритм был во всех их действиях. По утрам люди настраивали себя, вслушивались в Гимн Восходящего Солнца. А ночью внимали музыке Далёких Светил. И умели они слышать звучание мысли. И каждый человек слышал песню сердца другого человека.

И правила на земле Светлая Царица. Красота её была лучезарна, как Солнце, как Звёзды. Тот, кто хоть раз взглянул на неё, сам становился красивее. Но ещё более чудесным был её голос. Невозможно описать всей его красоты и волшебных свойств. Голос Царицы нёс в себе пение Звёзд. Люди настраивали свои сердца в тон этой небесной музыке. А ветры и водопады на Земле стремились петь, подражая голосу Царицы. Имя её было – Музыка.

Исполняется произведение К. Сен-Санса «Лебедь»

Но однажды все изменилось на Земле. Чёрный Волшебник – повелитель подземного царства – всегда стремился захватить власть над людьми. И однажды, во время затмения Солнца, наслал он на них чары. И когда Солнце вновь засияло над Землёй, люди уже были другими.

Глаза их не стали слепыми, и уши продолжали различать звуки, но сердца стали бесчувственны к Красоте. Люди перестали понимать песни ветров и водопадов. Ушло пение из жизни. Речь стала грубой. Люди стали не чуткими друг к другу. И Прекрасная Лучезарная Царица стала казаться им такой же обычной, как и все. Красота утратила своё влияние на жизнь людей.

И только один человек оказался не подвластен злым чарам. Это верный Хранитель Царицы – Серебряный Рыцарь. Его любовь и преданность ей были так велики, сердце так пламенно, что чары не смогли подействовать.

Одинокие среди околдованных людей, взывали они к их сердцам. Но тщетно. Люди не понимали, о какой Красоте и какой Музыке им говорят. Они красивы, красиво одеты, у них много хороших вещей. Ну и что ж, что не слышат они Пения Звёзд. У них много важных дел на Земле. И только некоторые, более чуткие, иногда ощущали странную тоску в сердце. Словно когда-то они были очень-очень счастливы. Но все забыли.

Исполняется произведение П. Чайковского «Песня без слов»

Высоко, у самого неба жил Великий и мудрый Волшебник Белой Горы. К нему за помощью и советом отправились Царица и Рыцарь.

- Знаю о том, какая беда постигла Землю. Я буду помогать людям. Но изгнать зло из своей жизни они должны сами. Сейчас время Чёрного Волшебника. Долго оно продлится. Но не вечно. Открою вам тайну. Твой голос, Царица, посеял в сердце каждого человека искру – частицу небесного огня. Сейчас сердца людей покрыты земной пылью. Но придёт время, огни разгорятся, и их сила наполнит Землю. А пока стань невидимой. И невидимо помогай людям. Будь везде. В тихом шелесте листьев, в ласковом дуновении ветра; невидимой взывай к чувству прекрасного в сердцах человеческих. Я же дам людям музыкальные инструменты, и каждый из них будет напоминанием о Прекрасной Музыке. И всякий раз, когда инструмент будет брать в руки человек с возвышенной душой, сокрытая в инструменте сила жизни будет освобождаться и наполнять Землю.

И дам я людям один инструмент особенный. Даже внешне он будет напоминать Царицу. Струны его будут заставлять вибрировать лучшие струны души человеческой, а голос будет проникать в самое сердце. И никогда этот инструмент не сможет петь без своего верного и чуткого спутника. Вечно неразлучны, в руках вдохновенного исполнителя, они будут взывать к голосу Красоты в человеке. И всякий раз, когда вдохновение будет касаться души, хоть одно сердце на Земле будет освобождаться от чар. И больше будет становиться силы жизни на Земле.

Исполняется произведение Струнный квартет

Волшебник Горы исполнил своё обещание помогать людям в это мрачное время. Много стало разнообразных инструментов. И много стало звучать музыки на Земле. И стал Волшебник посылать на Землю своих людей. Рождаясь на Земле, они отличались от всех людей тем, что их сердца были открыты небесной музыке. Они слышали и, обладая талантом, могли создавать для людей музыку, хранящую в себе небесный огонь. И когда люди слушали, напрягая лучшие силы своей души, сила освобождалась. Огонь в сердцах загорался, силы жизни на Земле становилось все больше. И пришёл на Землю человек, который принёс людям музыку, в которой была сила Солнца. Она могла бы пробудить любовь и искренность в людях.

Исполняются произведения В.А. Моцарта: Менуэт; Дуэт

Музыка неба напоминала о счастье и радости, которые придут на Землю, когда люди самоотверженно устремятся к Красоте. Но людей, пробудившихся от чар, по-прежнему было мало на Земле, а все дело в том, что большинство людей стало считать музыку развлечением. И в тех, кто слушал и в тех, кто исполнял, уже поселилась вместо любви к Музыке любовь к себе. Люди слушали произведения, хранящие силу неба, и восклицали: «Это гениально! Это божественно!» Но сердца их молчали. И волшебная сила оставалась сокрытой.

Исполняется произведение И.С. Баха Трио (флейта)

А злой волшебник стремился отвлечь внимание людей и послал на Землю свою музыку. И землю стали наполнять громкие и резкие звучания, диссонансы, грубые ритмы. Музыка эта стала звучать везде. Злой волшебник заботился, чтобы люди меньше оставались в тишине. В тишине можно услышать тихий голос своего сердца. И можно услышать прекрасный голос невидимой Царицы, наполняющий пространство.

И тогда Серебряный Рыцарь собрал детей:

- Вы умеете беседовать со звёздами, играть с ветрами и ручьями. Вы летаете во сне. Вы видите и слышите много такого, что не могут слышать взрослые.

И поведал им о тайне невидимой музыки. И стал учить их слушать своё сердце. И слушать в тишине. И стали они слышать звуки голоса прекрасной Царицы и стали видеть цветные огни – отблеск её сияющей красоты. Так зажглись их сердца…

Исполняются Дуэты

Прошло время. Дети выросли. И бережно сохранили то, чему научил их Рыцарь. Больше стало людей, освободившихся от чар, но по-прежнему мало, чтобы вернуть царицу Музыку людям.

И вот настало время. Из бескрайних просторов Вселенной приблизилась к Земле чудесная Звезда. Такая же величественная, как наше Солнце, но ещё больше и прекраснее. И когда её лучи коснулись Земли, огонь в сердцах пробудившихся людей стал мощным, сила их увеличилась. И много стало силы жизни на Земле.

И тогда сияние наполнило все вокруг, и ночь стала как день. Пришло время появления Музыки на Земле, и люди стали преображаться. И стали они слышать то, что не слышит ухо обычного человека: звучание каждого человеческого существа.

Одни люди издавали звук чистый и звонкий, другие тусклый, а третьи резкий и грубый.

И прозрели люди, и вновь стали настраивать струны души и сердца и выстраивать все голоса и звуки земли в одну стройную и гармоничную симфонию. И тогда видима всем стала Царица Музыка. И все, что ранее казалось людям красивым, померкло в звучании её Красоты надземной. А рядом – Серебряный Рыцарь – в лучах подвига и славы. Как пример вечной преданности и вечной верности на земле. А Чёрный Волшебник навсегда покинул Землю. Потому что зло не может существовать в атмосфере Красоты и Гармонии. 

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Примеры творчества учащихся

Моя любимая тональность…

-…ля мажор. Цвет тональности изумрудный. У меня связаны с ней образы океана и гор.

-…ре мажор. Цвет этой тональности жёлтый с красным. Настроение прекрасное. Быстрый конь похож на тональность ре мажор.

-…ля минор. В ней сливаются грустные минорные звуки и в то же время яркая тоника ля. Эта гамма звучит как-то особенно: и грустно, и радостно. Слушая ля минор, я ощущаю спокойствие.

- Любимых тональностей очень и очень много, так как в музыке очень много красок, и как-то по-разному музыкой можно живописать. Создавать тонкие акварельные зарисовки, сочные звуковые пейзажи, передавать разные состояния природы и человека в ней.

Моя любимая тональность в музыке

Наверное, у каждого человека своя любимая тональность. Может, он даже не осознает этого, но одни и те же произведения в разных тональностях воспринимаются им по-разному.

Например, фа мажор: гамма с одним знаком – си-бемолем. Тональность как тональность. Светлая, радостная, но не лучше и не хуже других мажорных тональностей.

И параллельная тональность – ре минор… Чем она так привлекает меня? Что за таинственность кроется в ней? Она напоминает мне старый заброшенный замок с вечной неразгаданной тайной, величественный и прекрасный… Или далёкий север. Холодный, но с незабываемыми северными сияниями… Или лес. Тёмный, густой, но с кусочком голубого неба где-то далеко в вышине…

Тональность ре минор для меня звучит темно-зелёным цветом. Иногда он светлеет, но остаётся таким же насыщенным. Вслушиваясь в тонический аккорд ре минора, я слышу в нем то отчаяние, одиночество, задумчивость, то стремление вверх, к солнцу, к небу, и, как ни странно для минорной тональности, улыбку, хотя и немного грустную.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Работа отделения

(из Методической работы «Живая школа»)

Коллектив музыкантов (взрослых и детей) формирует дело музыкального, культурного, просвещения. Суть – классическая музыка как художественная и жизненная ценность. Концерты, концерты-беседы, систематические, приуроченные к памятным датам и праздникам (Международный День Музыки, Рождество, День Культуры) – являются «стержнем» - основою годового учебного цикла. <…>

2-4 «больших», «открытых» концерта в учебном году (концерты, которые отделение даёт для города) – не просто та «большая сцена», на которой преподаватели и учащиеся «демонстрируют» мастерство, но скорее «окно» в жизнь, когда и происходит «дарение Музыки» – людям, пространству. Желательно, чтобы «большие» концерты были постоянными, т.е. были связаны с определёнными событиями года и создавали т.о. смысловой «метроритм» годовой учебной деятельности. К примеру, в нашем коллективе этими «вехами» являются Международный День Музыки, Рождество и День Культуры.

Работа отделения в начале года планируется таким образом, чтобы ответственность за проведение концертов была равно распределена среди преподавателей (3 концерта – 3 ответственных руководителя; причём в целях экономии энергии каждый преподаватель имеет свою избранную «сферу»: у одного это «техника» – мастерство, у другого – «Рождественский концерт» и т.п.). План работы отделения, с основою концертно-просветительской деятельности музыкантов (взрослых и учащихся) доводится до сведения каждого учащегося (стенд, стенгазета…), т.о. каждый может заранее определиться с программой. Каждый концерт имеет свою ключевую «идею» - тему. Пример: «Музыка – мысль звучащая» (1 октября – Международный день Музыки); «Музыка и Молитва» (Рождественский концерт); «Музыка и энергия Культуры» (ко Всемирному Дню Культуры – 15 апреля).

В больших концертах участвуют и учащиеся, и преподаватели (у нас: струнный квартет, дуэты преподавателей, дуэты преподавателей и учащихся, сольные выступления, выступления камерных ансамблей учащихся). В условиях живой концертной деятельности происходит естественное накопление репертуара (известная проблема учащихся-исполнителей). Важно также, что для младших школьников постоянные «открытые» выступления – это возможность скорейшего обретения музыкально-слухового опыта, накопление художественных впечатлений (что весьма актуально сегодня в условиях «обеднения» звукового пространства). Проведённые концерты анализируются совместно с учащимися. Анализ включает и степень реализации общего замысла, и условия общения с аудиторией (был ли «отклик» в зале), обмен индивидуальными впечатлениями: что наиболее удалось, что было наиболее вдохновляющим, что следует улучшить в дальнейшем.

Концертно-просветительская деятельность является смысловым и организующим центром учебной деятельности отделения.

Традиционная система отчётности, включающая в себя ряд академических концертов и технических «зачётов» (4-5 выступлений в году) становится (при обозначенном подходе) серией открытых концертов. Каждый из которых – часть единой концертной жизни отделения. Примерный учебный план:

октябрь – конкурсы на лучшее исполнение гаммы и этюда;

декабрь – академический концерт (с отбором произведений к Рождественскому концерту);

февраль – концерт академический (исполняется одна пьеса и ансамбли, камерные ансамбли);

март – конкурс на лучшее исполнение самостоятельно выученной пьесы: ученику даётся произведение, которое он в течение урока самостоятельно изучает в отдельном классе, затем исполняет с концертмейстером (проф. группа – обязательно, участие учащихся общих групп – по желанию);

апрель – концерт камерной музыки (выступают камерные ансамбли: дуэты, трио, квартеты…);

май – итоговый академический концерт.

Для участников «больших» открытых концертов исполненная программа может являться одновременно и «отчётной» формой (вместо участия в академическом концерте). Зная единый план концертно-учебных мероприятий, ученик может избрать форму участия, заранее записавшись на участие в концерте, концерте-беседе, имея право также на индивидуальное прослушивание в классе.

С первых дней занятий учащийся входит в коллектив музыкантов. Во II-м полугодии, когда учащийся – первоклассник уже имеет небольшой опыт школьной жизни, проводится специальная встреча – концерт «Посвящение первоклассников в ученики-музыканты», которую готовят учащиеся старших классов. Эта встреча строится как общение: начинающие отвечают на вопросы более старших учащихся: «Какой хочешь видеть школу», «Какие формы музицирования тебе более близки», «Какие музыкальные произведения тебе запомнились» и т.п.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Список публикаций автора по данной теме

1. Гореликова М.В. Музыка как средство совершенствования человека. // Педагогический Вестник «Три ключа» (Москва). – 2001. – №5 – С.59-62.

2. Гореликова М.В. Пачатковае навучанне музыцы i узроставыя асаблiвасцi равiцця дзiцячай асобы // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. – 2002. – №1. – С.50-54.

3. Гореликова М.В. Целостное воспитание личности в музыкальном образовании. / Чалавек. Культура. Адукацыя. Матэрыялы Рэспублiканскай навукова-тэарэтычнай канферэнцыi. – Мн.: БелДIПК, 2003. – С.34-38.

4. Гореликова М.В. Из дневника учителя музыки. // Музыка в школе – 2003. – №2 – С.71-73.

5. Гореликова М.В. Творчество и решение задач духовного развития личности в образовании. / Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «symposium», выпуск 29. СПб: Санкт-Петербургское философское общество, 2003. – №2 – С.46-53.

6. Г.М.В. Проблема детства в современном мире: Зов Красоты и Свободы// Материалы Х Международной конференции» Ребёнок в современном мире. Культура и детство». – СПб: СПбГПУ, 2003. – С. 575-582.

7. Гореликова М.В. Из дневника учителя музыки. // Музыка в школе – 2004. – №4 – С.70-73.

8. Гореликова М.В. Энергии красоты в пространстве школы. // Педагогический вестник «Три ключа» (Москва) – 2004 – №7 – С.22-27.

9. Гореликова М.В. Урок в музыкальной школе: принципы и формы. // Музычнае i тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. – 2004 – №4 – С.32-36.

10. Гореликова М.В. Начальное музыкальное образование и условия развития духовных потребностей личности. // Музыкальное искусство и музыкальное образование на рубеже веков. Вып. 2 – Мн., 2004 – С.139-141.

11. Гореликова М.В. К проблеме целостности музыкально- эстетического воспитания и духовного развития учащегося. / Материалы межвузовской научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Музыкальное образование: научный поиск в решении актуальных проблем учебно-воспитательного процесса». – М., 2004. – С.25-28.

12. Гореликова М.В. Заговорившие ноты. // Музыка в школе – 2005. – №6 – С.66-67.

13. Гореликова М.В. Философия как фундамент педагогического образования. // Философский век. Альманах. Вып. 30. История университетского образования в России и международные традиции просвещения. Том 3. / Под ред. Т.В. Артемьевой, М.И. Микешина. – СПб.: Центр истории идей, 2005. – С.104-111.

14. Гореликова М.В. Философия детям: путь к талантливости. / Философия и будущее цивилизации. Тезисы докладов и выступлений IV Всероссийского Философского Конгресса. – М., 2005. – С.659-660.

15. Гореликова М.В. Духовные потребности музыканта: онтологический подход к определению понятия. / Научные труды Бел. Гос. Академии Музыки. Вып.9. Актуальные проблемы теории и практики музыкальной педагогики. – Мн., 2005. – С.88-95.

16. Гореликова М.В. Школьное образование как перспективная основа пути духовного развития. // Педагогический вестник «Три ключа» (Москва). –2005. – №9 – С.128-136.

17. Гореликова М.В. Из дневника учителя музыки. // Педагогика культуры. – СПб., 2005 – №3-4. – С. 87-89.

18. Гореликова М.В. О духовной природе человека и путях одухотворения образования. // Педагогический вестник «Три ключа» (Москва). – 2006. – №10 – С.44-48.

19. Гореликова М.В. Музыкальное творчество в свете основных законов бытия. / Сохранение культурного наследия стран Балтийского региона: Сборник материалов Международной научно-практической конференции, 23-25 ноября 2009. СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2009. – С.19-21.

20. Гореликова М.В. Из дневника учителя музыки. // Музыка в школе – 2010. – №3 – С.62-67.

21. Гореликова М.В. Заговорившие ноты. Сказка о музыке. // Музыка в школе – 2010. – №5 – С.36-37.

22. Гореликова М.В., Василевский А.В. Чтение и воспитание мышления – основа развития способностей. / Чтение детей и взрослых: развитие интереса к чтению как часть национальной культурной политики: сборник статей международной научно-практической конференции / ред.-сост.: Т.И. Полякова, В.В. Рудник. – СПб.: СПб АППО, 2020. – с. 88-91.

23. Гореликова М.В. О необходимости познания психической энергии. // Научно-популярный альманах «Психическая энергия». – Гамбург, 2020. – №4 – С.266-272.

ноябрь, 2021

Методическая работа 

«Не «урок специальности», а урок Музыки – для Ребёнка»

Урок – центральное явление современного образовательного процесса.  Гуманная педагогическая мысль сегодня изменяет ценностные ориентиры урока: не объем знаний – но «отношение к знаниям», не «эффективность урока», но «светоносность урока».  Встает задача одухотворения урока, превращения его в значимое явление жизни ребенка.

Профессиональное обучение музыке, в отличие от системы общего образования, являет пример устойчивости традиции, постоянства. Необходимость преобразований здесь не так очевидна в силу специфики – индивидуальной формы общения учителя и ученика, дающей бесконечные возможности творчества. Уроки выдающихся педагогов-музыкантов являют собой подлинно культурный феномен, что естественно, ибо школа («скале» - лат.) – это прежде всего Учитель, и школа в нем. Великие музыканты на протяжении всей истории исполнительства видели задачу педагога в формировании глубоких, мыслящих художников… И урок тогда – высоко творческий акт, совместное созидание Музыки… При этом задача - как осуществить урок как культурное явление в жизни каждого учащегося музыкальной школы – остается нерешенной. Подход к уроку в практике начального обучения характеризуется узкой направленностью на передачу исполнительского опыта. Урок со школьником мало отличается от урока со студентом. А при «вспомогательной» роли воспитания, невостребованной в уроке оказывается нередко и сама Музыка. Урок в музыкальной школе предельно прагматизирован… Очевидно, что сегодня перед начальной музыкальной педагогикой, и в частности педагогикой скрипичной, стоит задача обращения «урока специальности» в урок Музыки  - для Ребенка…

* * *

Поскольку именно урок является носителем функции индивидуализации учения, чтобы действительно стать для ребенка возможностью реализации лучших устремлений и радостью совершенствования, необходима последовательная реализация следующих принципов и задач:

I. Подчинение обучающей функции урока  духовно-нравственному началу. Урок музыки должен быть явлением иной, отличной от обыденной, жизни, вводящим ребенка в мир облагороженных чувств, мыслей, образов, форм общения. «Животворная сущность урока музыки в том, что он является самой жизнью ребенка на уроке в звуках и образах… ведущий по пути познания мира, по пути самосовершенствования… Духовному началу подчинены знания, умения, навыки, которыми овладевает учащийся» (В. Медушевский). «Нужно навсегда исключить из сознания ученика какой бы то ни было прозаический взгляд на музыку» (В. Ражников). 

II. Принцип «индивидуального входа» в систему знаний и мастерства. Необходимо обеспечить максимальную степень свободы учащегося: возможность сотворчества в выборе формы урока, форм музыкальной деятельности на уроке, в планировании (постановка целей и задач)… Таким образом формы и содержание урока ориентируются на создание условий для проявления самосознания ученика, инициативы, воли к совершенствованию, к познанию. Как сказано Б. Асафьевым, музыкальность, нуждающаяся в многообразных способах «уловления», «у одного может проявиться в способности воспроизводить музыку, а у другого – в чутком разговоре по поводу испытанного впечатления».

III. И соответственно, в отличие от традиционной акцентности урока на цели передачи опыта мастерства, главным в работе с начинающими становится опыт самосовершенствования, и что еще важнее – радость самосовершенствования. Как сказано Я.А. Коменским: «Главное в начале обучения, чтобы ученик не возненавидел то, что еще не успел полюбить» [1]. Для этого необходимо, чтобы активность и проявление воли учителя соответствовали активности, энергии устремления ученика. Не «рецептура навыков и приемов, но прежде всего принципы и «смыслы». Рассмотрим конкретные формы решения поставленных задач.

Принципы целесообразности и соизмеримости являются ведущими при подходе к планированию и организации урока, в выборе формы урока и его продолжительности: каждый ученик должен получать помощь учителя в той форме и мере, которая является для него актуальной, то есть осознанной, желаемой.

Т.о. урок предстает в трех «ипостасях» - взаимосвязанных ценностных аспектах:

-        «урок-общение» (принцип энергии);

-        «урок - совместное творчество» (принцип активности);

-        «урок - актуальная помощь» (принцип соизмеримости).

Чтобы каждый урок был для ребенка жизнью на ином, отличном от обыденного уровне сознания, предметом особого внимания должна быть «атмосфера» урока. Ничто огрубляющее не должно иметь места на уроке скрипичного мастерства. От учителя зависит тот уровень мысли, на котором будет проходить общение на уроке. Малыш-дошкольник «общается» с «Королевой-Скрипкой», со звуком-голосом Красоты… Более старший ученик осваивает музыкальное произведение, осознавая его как проявление великих мыслей, жизненного подвига их творцов. Отношение к музыкальному произведению как выражению мыслей, значимых, важных для людей, создает ту основу, которая определяет и метод работы с музыкальным материалом. Так, следуя принципу развития музыкальности через утончение и одухотворение восприятий к решению ритмической или интонационной «проблемы», можно скорее привести через мгновение молчания – тишины, «очищающей» ритмическое чувство, слух ребенка, чем через многократное, нередко огрубляющее повторение…

В воспитании музыкальности важно внимательное отношение учителя ко всем проявлениям внутренней жизни ребенка: приведение в соответствие с ней ритма и характера деятельности на уроке. Индивидуальный урок нам, преподавателям музыки, необходимо сегодня осмыслить как возможность (одну из немногих в современных условиях) поддержать духовную жизнь ребенка вниманием к тем «беззвучным» проявлениям Музыки, которыми полна жизнь. Из беседы с ученицей (8 лет) на уроке:

-        Мы были с классом в храме, и там я увидела такую икону с Ангелом, что когда смотришь на нее, внутри что-то меняется, как бы светлее становится.

-        А у всех ли так (других детей)?

-        Нет, не у всех. Некоторые просто смотрели. Наверно, надо видеть.

-        А в общении с музыкальными произведениями такое бывает?

-        Да, у меня бывает… Но ведь музыка для этого и существует…

Работа над классическими произведениями требует особого тона, особого «пространства урока», когда совершенствование качества исполнения проходит на фоне серьезного собеседования о жизни – смерти, о вечности… Как «чтение для человека мыслящего это не поглощение книг одна за другой, а творчество духа» [4, 81], так открытие музыки приходит через углубление в мир музыкальной мысли. И тогда одно занятие – глубокое общение в работе над пьесой Баха или Моцарта, - в соответствующих условиях может открыть ребенку красоту великой музыки. Из слов ученицы III класса о Сонатине Моцарта: «Это же музыка Божественная! А как ее услышал композитор?!. Будто Ангелы поют…».

Далеко не каждый из учащихся музыкальной школы станет музыкантом, но, говоря словами Г. Нейгауза, «каждого ученика необходимо ввести в область духовной жизни, нравственных начал», в область культуры [2, 47]. И в основном эту задачу решает индивидуальная форма общения с учеником, индивидуальный урок – возможность сокровенного и тонкого общения взрослого, ребенка и Музыки.

Воспитание чуткости к музыке и «звучащему» пространству может воспитываться и уроками среди природы. Звучание скрипки у реки или в тишине леса открывает иную, «живую» жизнь музыкального тона, неслышимую в замкнутом пространстве класса, воспитывает чуткость, бережность отношения к ритму и интонации. Музыка талантливая начинается с чуткости к музыке вокруг и внутри…

Урок живой «жизнью ребенка в музыке» может называться лишь при условии возможности свободного самовыявления ребенка, полноценной эмоциональной жизни, соответствующей возрастным и личностным условиям. Урок в музыкальной школе несет в себе большое многообразие организационных возможностей: многочисленны варианты  сочетаний индивидуальной и групповой форм, самостоятельной работы, работы с учителем, ученического взаимообучения. Когда жизнь детей организована как коллективная деятельность и имеет общую смысловую ось, урок может обретать более «гибкие» формы: система занятий приближается к «мастерской», когда каждый ученик имеет возможность заниматься с учителем необходимое ему время (и 15-минутные уроки-консультации, и длительные, часовые и более, уроки углубленной работы). При наличии классных помещений могут заниматься одновременно («вокруг учителя») несколько человек: кто-то самостоятельно, кто-то в ансамбле, кто-то – обучает младшего…

Необходимо дать возможность детям обучать друг друга. У детей свой язык, большее, нежели со взрослым взаимопонимание… Нередко приходится убеждаться в высокой эффективности занятий более старшего учащегося с младшим, при том, что «горящие глаза» детей, утверждающихся в самостоятельности, - явление, с точки зрения воспитания, самоценное. Старший, выступающий в роли «учителя» в таких занятиях, естественно укрепляет, организует свои познания…

Необходимо помнить и о том, что даже когда ребенок, искренне желая заниматься на скрипке, приходит к нам в класс, ученику в нем еще предстоит родиться и затем состояться, и весь процесс обучения в музыкальной школе – это только самое начало на пути становления Ученика. (Д.Б. Эльконин называл учебную деятельность «второй профессией каждого человека»). «Ученик» начинается с «вопрошания»… Только в свободе, взращивая ростки самостоятельного устремления, можно помочь этому непростому и «тонкому» процессу ученического самосозидания. Как в уроке реализуется свобода ребенка? Во-первых, ученик может «предпочесть» индивидуальной работе с учителем «самостоятельную» работу в классе или работу со старшими учащимися. Поддерживаем всякое проявление сосредоточенности, подчиняя урочный «регламент» проявлению ученического волеустремления, так как подлинное развитие происходит только путем самоуглубления, самососредоточения, при достаточном напряжении энергии¹…

Воспитание творческого начала возможно при поддержании стремления к самоорганизации, всех проявлений самостоятельности и ответственности: за проведение урока (ученик – «учитель»), за «подопечного» младшего (когда определенная часть работы осуществляется под руководством старшего ученика)…

У нас практикуются уроки групповые, где в роли учителя – один из учеников. Урок предварительно планируется: определяются виды работы, цели, планируется время. В конце урок анализируется всеми участниками: «чему научились», «что было самым интересным и полезным», «что следует улучшить, изменить»…

Урок ученицы IV класса Анны С. (редактированный конспект ученицы)²:

Участвуют также: 2 ученицы II класса, одна – четвертого. (Урок 45 минут):

1.    Импровизация в D-dur 5 минут (коллективная);

2.    Наташа (IV класс) играет свой этюд (деташе), объясняя другим его задачи. Конкурс: кто сколько запомнил наизусть и сможет сыграть (или спеть) 10 минут;

3.    Все работали над штрихом «деташе» на гамме ре мажор 10 минут (унисон. В октаву, в терцию по одному «по кругу»). Цель – улучшить звук.

4.    Остальные по очереди играют свои этюды, все слушают, говорят, что улучшить. 10 минут;

5.    Чтение с листа («Старинная музыка») 5 минут;

6.    Домашнее задание: каждый планирует свою работу; всем: сочинение пьесы в ре мажоре.  3 минуты.

Современная психология в качестве одного из аспектов «стратегии обогащения» (в развитии одаренности) выдвигает обучение ребенка умению планировать, организовывать и оценивать свою работу [3, 155]. Уроки, проводимые учащимися, естественно и интенсивно развивают эти способности. Их основа – детское стремление к самостоятельности, взрослости. Взращивание «ученика» требует и воспитания умения быть учителем для других – передавать полученные знания, умения…

Коллективный урок (занятия с группой 2-4 учащихся) – одна из самых эффективных форм воспитания-обучения на начальном этапе. Широкого распространения эта форма пока не получила в практике музыкальных школ. Возможно, вследствие того, что свой богатый потенциал групповая форма реализует лишь в гармоничном сочетании с индивидуальным уроком и с организацией детского взаимообучения. Необходимо также привести в соответствие цель, содержание такого урока с индивидуальными задачами каждого из ее участников и реальными возможностями группы.

Целесообразность групповых занятий на начальном этапе заключается в следующем:

1. В начале обучения главным является не детализация навыков и знаний, а обеспечение максимально широкого «поля видения» «образа» скрипичной игры, общих принципов мастерства, принципов совершенствования. Целесообразно вводить в новое знание-умение группу детей. Детализация же - на индивидуальном уроке.

2. Возраст 6 – 12 лет – наиболее «социальный». Активность, инициатива, интерес детей естественно и легко проявляется именно в группе, в деятельности коллективной…

3. Группы детей разного возраста (желательно, чтобы разница не превышала 3-4 лет) и разного уровня подготовки позволяют комплексно и гармонично решать задачи обучения-воспитания: для младших это «инициация» («я тоже так хочу (могу)»), для старших (выступающих в роли ведущих в группе) – возможность перевести знания-навыки в осознаваемую форму…

Разновидности уроков с группой могут быть бесконечно многообразны. Некоторые виды:

Уроки «монотематические» - работа над одним из видов техники, ознакомление с жанром, формой музыкального произведения и т.п. Такой урок может содержать разнообразные виды деятельности, служащие многостороннему, целостному подходу к явлению…

Урок «Что такое «Вариации»». Дети готовятся к уроку, самостоятельно «собирая материал»: теоретические сведения, старшие – готовят соответствующие произведения из своего репертуара. Содержание урока: слушание исполняемых старшими учащимися и учителем произведений; сочинение, чтение с листа произведений с элементами вариационности, разбор нового произведения, которое желающие включают в свои программы. Беседуем о вариационности как явлении. Дети получают задание найти ее элементы в исполняемой программе, «прочитать с листа» несколько произведений  в форме вариаций, а также найти проявление признака вариационности в окружающей жизни.

Урок, посвященный одной теме, одному музыкальному явлению, - хорошая возможность воспитания и способности внимания, и привычки глубокого, всестороннего «охвата» явления, - развитие интереса к познанию. Группа «гарантирует» гармоничность эмоциональной атмосферы и при экономном расходовании энергии участников дает возможность напряженной и многогранной работы.

«Урок одного звука» (продолжительность 20-30 минут). Группа – не менее трех человек. Цель урока – дать возможность осознать большие возможности звука (как явления музыки и жизни), а также – освоение принципов звукоизвлечения на скрипке. Урок целесообразен в начале учебного года, четверти, когда необходимо активизировать внимание, восприятие. Начинаем урок с беседы. На дом были заданы вопросы: «Что может один звук?», «Многое ли можно «сказать» одним звуком?», «Какие звуки любишь больше – тихие или громкие?»… Из детской беседы: «Тихий звук помогает думать…», «Громкий несет силу, мне больше нравится…» Слушаем один и тот же звук в различной гармонии, меняя «настроения»-«образы». Играем на скрипках: гармония - («образ») изменяет – уточняет высоту звука, требует различного «тона». «Разговариваем»: один исполняет, остальные должны «услышать», «о чем сказала скрипка»… и т.д. Меняя образы, «открываем» «глубину звука», «звонкость», «мягкость» - открываем «тон» как носитель смысла… Исследуем динамическую нюансировку: образ – технология… Заканчиваем урок рассказом сказки… о звуках – строителях и разрушителях. Беседуем о том, что было самым интересным на уроке, что трудным… Если урок удался, дети как правило продолжают развивать взятые «направления», фантазируют: «Нарисую дома звук-вестник…», «Попробую самый сильный звук на своей скрипке найти» и т.д. Соответственно – домашнее задание… Такого типа уроки мы называем «урок-открытие» или «урок секретов мастерства».

Уроки техники в группе любимы даже теми учениками, чье развитие в этом плане отстает: каждый может проявить свои сильные стороны: если не сразу осуществить на инструменте, то сообразить «скорее других» или «придумать лучшее задание» к следующему уроку. Занятия техникой в группе опираются на присущую детям энергичность: «Кто быстрее», «Кто чище» (гамма, этюд, упражнения…). Освоение нового вида техники наиболее целесообразно с 2-3 учениками примерно одного уровня развития. К примеру, «двойные ноты»: много возможностей дает группа (исполнение в два голоса, петь и слушать, сочинять, подбирать гармонии; наблюдая, осмысливать и главное – самостоятельно и вместе открывать суть нового умения).

«Урок – музицирование» даёт учащемуся полную свободу, акцентируя художественную сущность музицирования. Исполняются новые произведения, «с листа», а также «любимые». Сочинение, импровизация – по инициативе учащихся. Беседы о содержании исполняемой музыки, с привлечением литературы, живописи. Слушание исполнения мастеров в звукозаписи… В таких уроках инициатива детей является ведущей, это урок-импровизация. Главная его цель – дать ребенку возможность эмоциональной реализации в музыке, в сотворчестве. Продолжительность таких уроков-общений 1-1,5 часа («спаренные» уроки). Проведение такого рода занятий необходимо в периоды, когда интерес к учению снижен (в завершении учебных периодов).

Традиционные формы музицирования - «ансамбль» и «чтение с листа», - при целенаправленном и систематическом применении формы группового урока, коллективного обучения, расширяют свои функции и возможности. Как  виды музыкальной деятельности, они включаются почти в каждое занятие (индивидуальное и групповое). Уроки ансамбля и чтения с листа помимо традиционных задач обучения имеют целью и широкое ознакомление с музыкой и накопление репертуара. У нас это репертуар для концертов-бесед, имеющий постоянную «структурную основу»: старинная музыка; музыка И.С. Баха, Моцарта; П. Чайковского; белорусская…. Ученики III-IV класса  (наиболее активные) имеют постоянно в репертуаре 10-12 произведений… Во время самостоятельных занятий младшие осваивают репертуар под руководством старших. В работе с камерными ансамблями учащихся важно сохранение его постоянного состава.

Чтение с листа в группе скорее становится «вдумчивым музицированием». Перед учащимися ставится задача сразу «уловить», ощутить идею-суть произведения, следовательно стиль, характер выразительности. Метод таков: после зрительного «прочитывания» и собеседования произведение исполняется (полностью или часть, в зависимости от объема и сложности) одним из участников, остальные – «исполняют» «идеомоторно», мысленно, будучи готовыми «подхватить»… Снова беседуем: основная мысль – образ, идея – тональный план, фактура; форма, акценты «смысла» - кульминации; характер штрихов, динамики, особенности ритмики; технические трудности исполнения. Произведение исполняется или поочередно полностью, с обсуждением, или совместно по периодам, предложениям. С задачей – сохранить цельность. Чтение с листа с самыми младшими включает и пение, и графически-схематическое изображение мелодии, и другие вспомогательные формы. Традиционные трудности в чтении с листа преодолеваются детьми в группе легче и естественнее, так как работа основана на свободном выборе: исполнять или слушать, петь…, «включаться» в исполнение, когда готов… и т.д. В группе, при чередовании для каждого участника исполнения – слушания – осмысления гармонично воспитывается главное - умение слышать, воспринимать исполняемое.

И одна из интереснейших для детей форм занятий – «уроки-серии», «уроки-погружения», посвященные музыке одного композитора (при подготовке концерта-беседы), когда сочетая групповые, индивидуальные и самостоятельно-групповые занятия, «углубляемся» в музыку единого стиля, плана, изучая жизнь композитора и все вместе «вникая» в суть и детали исполнения каждого произведения. Это уроки продолжительные по времени (за счет спаренных индивидуальных и групповых). Такие уроки можно назвать «уроками вдохновения»: напряженность, коллективность работы и единая задача дают интенсивное продвижение каждому участнику и в осознании музыки в целом, и в исполнительском мастерстве.

Необходимо отметить, что коллективная форма обучения интенсивно развивает  возможности учащихся при условии добровольного участия.

Оценивание, будучи содержательной составляющей каждого урока, исключает отметочную форму. Сухость «балла» неприемлема там, где цель – пробудить внутренние стимулы и внутренние регуляторы деятельности. Вместе с ребенком подводим итоги работы, отмечаем достижения, планируем следующий урок и цели учения. Некоторые ученики имеют личные дневники занятий, помогающие осуществлять самоконтроль. Домашнее задание для малышей – начинающих существует в форме пожелания. Учитель вместе с учеником в конце каждого урока «проговаривает», «что главное», «что можно улучшить» (2-3 тезиса).

Способность к самостоятельной работе, экономичность в домашних занятиях во многом зависит от цельности урока, которая, в свою очередь,  есть степень «проявленности» главной задачи – главной «идеи» всего этапа обучения. Для ученика должна быть ясна «сверхзадача» - нить, связывающая воедино и элементы урока и уроки в единый процесс… «Сверхзадача» - цель этапа обучения - может проявляться в трех планах: осмысление музыки, овладение образно-художественными средствами, технологическими навыками, и должна быть ясной не только учителю, но и ученику: учусь «слышать мелодию», «учусь ярко «видеть-ощущать» образ каждого произведения», или: «совершенствую такой-то вид техники» и т.д. (Вместе с учениками можно письменно планировать задачи на четверть, месяц, на неделю…)

Таким образом, воспитывая самосознательность соответствующей организацией учебной деятельности,  создавая возможности для реализации ученической свободы, стремясь к одухотворению общения на уроке, умножаем возможности урока музыки как средства инициации творческих сил ребенка и развития потребности в глубоком общении с Музыкой. 

Организация учебной деятельности на уроке в зависимости от возраста учащихся³

Дошкольник (5-6 лет). «Умейте пользоваться натуральной детской любознательностью, руководите ею, направляйте ее, и вы, не уча детей систематически, по школьному, обучите из многому и очень многому». «Чем меньше ребенок, тем меньше должно быть систематичности в занятиях с ним и тем интереснее должен быть для него предмет и самый способ обучения» [5, 310]. Жизнь дошкольника – целостный, яркий мир. Восприятие синтетично. Рациональный подход к действительности не свойственен этому возрасту. Дошкольнику – скрипачу нелегко «понять» необходимость «правильного» положения рук, инструмента. Зато «образ» скрипача, играющего легко, непринужденно, красиво, «образ» звука – «голоса Королевы Скрипки»: то нежного, то решительного, то «лунного», то «солнечного» – близок ребенку. От образа, от целостности следует исходить во всем при работе с начинающим. Не столько системность и качество элементов мастерства, сколько яркость впечатлений, поддержание естественной тяги к исследованию и эксперименту. Эмоциональная жизнь, воображение, как главный источник будущего творчества, должны быть предметом охранения и воспитания в этом возрасте. «Урок-сказка», урок-«исследование»: «Что умеет Смычок?», «Сколько голосов у Скрипки», Урок-творчество: импровизации на инструменте, пение – сочинение мелодий к стихам и подбор их на скрипке и фортепиано. Уроки преимущественно групповые. Импровизационность – их ведущее начало. Так как именно в этом возрасте «следование за индивидуальностью» ребенка – решающее условие для проявления в дальнейшем его творческих сил, энергии, уверенности в собственных силах. Детская инициативность – главная цель учителя на уроке с начинающим («Давайте играть «Про синюю Птицу!»» «Хочу играть по нотам!»). Урок с дошкольником должен быть наполнен хорошей музыкой: пластичные мелодии народных песен, классические произведения… Целесообразны уроки: дошкольники – ученик I – II класса. Участие в уроке старшего учащегося обеспечивает возможность полноценного музицирования, инициирует учащихся и дает дополнительные возможности обучения. Старший исполняет мелодию, малыши – «аккомпанемент» (ритмоинтонацию); рондо-импровизация: малыши тему-рефрен, старший – эпизоды… Вместе «исследуются» «возможности скрипки»: «флажолеты» и «трели», «аккорды» и «двойные ноты», штрихи… - в сказках-импровизациях: «О путешествиях», «полетах», «звездах» и «волшебных Принцессах»… Важно, что учитель не просто использует игру и сказку для «внедрения» элементов мастерства, но вместе с детьми живет в мире этих подлинных содержательных образов будущей техники (старшие ученики помогают с первых уроков ввести в «наш» мир Скрипки). В группе ребенок имеет возможность многоаспектного видения целого, а также свободы проявления: то ли подпевает, то ли подыгрывает, то ли просто слушает и наблюдает…

Возраст до 7 лет – это восприятие – «впитывание», неаналитичное, недискретное. Среда, атмосфера и многообразие действий и качество впечатлений являются главными факторами учения. И именно эта яркость, многообразие и свобода самопроявления должны быть обеспечены на уроке. Необходимо побуждать к самовыявлению ребенка, не навязывая учебную задачу, но предлагая ту или иную форму деятельности… «Что ты хочешь играть сегодня?» «Голос» какой из струн тебе сегодня особенно хочется слушать..?» Воспитываем внимание, поощряя наблюдательность, находчивость: «Что можно улучшить в нашем исполнении» (группа работает) и «Какие «секреты» смычка мы сегодня «открыли»..?» Занятия могут быть достаточно длительными. Решающим условием является готовность, желание ученика заниматься, что проявляется как инициатива, активность… Уроки должны быть «жданными» для ребенка, наиболее целесообразными видятся встречи 2-3 раза в неделю (по 25-45 минут). Искреннее общение с учеником-дошкольником открывает в каждом из них необычайную чуткость и мудрость, яркость воображения, реализовать их в учебной деятельности – задача урока, «выстроенного» на основе возможности самопроявления ученика…

Если дошкольник – это «поэт» и «исследователь», то младший школьник (7-9 лет) – это «прилежный ученик». Учение – ведущий вид деятельности этого возраста. Ученик в этом возрасте, как правило, прилежен, послушен. Но педагогу следует осмыслить, как укрепить, дать развиться этому качеству «ученичество» - как основанию дальнейшего стремления и способностей к совершенствованию. Воспитательная цель каждого урока с учеником этого возраста – «привить вкус» к учению, к процессу обретения и творческого применения знаний, умений. «Горизонты мастерства». Уроки «виртуозной игры» (гаммы, этюды в группе). Уроки-конкурсы: «Кто быстрее? Кто чище?..», «Кто большему научился» («Не лучше других, но лучше себя вчерашнего»). В групповом занятии дети «отмечают» «достижения» друг друга, планируют направления совершенствования. Поощряется инициатива:_«Хочу научиться играть «сотийе»»,  «Выучу дома все этюды этого раздела…» Проводим уроки «любимый вид техники» (один из учеников в роли «учителя»). Укрепляем проявление творческого начала: урок учеником I –II класса обязательно включает в себя сочинение этюдов, упражнений, пьес…, импровизацию. Целесообразны такие занятия в группе с детьми примерно одного уровня развития. Техника, легко развивающаяся в этом возрасте, должна быть предметом добровольного устремления. Используем метод «насыщения желания». С помощью групповых уроков: когда в индивидуальную программу включаются этюды, упражнения, после того, как, наблюдая за работой других и участвуя в групповых занятиях техникой, ученик «загорается»: «Я тоже хочу играть этюды на спиккато!» «Задайте мне!»

Дети этого возраста восприимчивы к обучению, где в роли учителя – более старший товарищ. К этому периоду уже естественно сформированы пары «учитель - ученик», где у каждого из старших свой «подопечный». Самостоятельные «уроки - взаимообучения» наиболее эффективны в этот период. Вместе планируем задачи, «методы» совершенствования и после занятия «оцениваем» достижения и «учителя», и «ученика».

Индивидуальное занятие с учеником 7-9 лет обязательно включает в себя элементы самоанализа деятельности, целеполагание, самоконтроль. Урок можно начать с беседы: «Что наиболее удалось в домашней работе, что было трудным? В чем нужна помощь?.. и т.д.» Заканчиваем – постановкой задач в самостоятельной работе (самостоятельная запись в дневнике). Элементы планирования: каким «умением хочешь овладеть»… и т.д. … Задачи воспитания внимания в этом  возрасте требуют не перегружать восприятие ученика множеством целей, множеством впечатлений. Целесообразно, формируя способность концентрации, побуждать к исследованию, изучению явления «со всех сторон» («Монотематические» уроки): «Интервалы – интонации…», «Звук и тишина»… При этом использовать все многообразие видов музыкальной и учебной деятельности.

В этом возрасте целесообразно «продвижение» по всем направлениям, «линиям» мастерства: не столько технологическая детализация, сколько целостность, широта. Групповые уроки техники, уроки исследования выразительных возможностей инструмента, знакомство с многообразием форм музыкальных произведений в скрипичном исполнительстве… и т.д. Ансамблевое музицирование и сочинение для ребенка 1-3 классов – из наиболее эффективных, развивающих форм деятельности – составляют большую часть содержания урока.  Главная функция «урока» по отношению к ребенку 7-9 лет – укрепить в сознании собственных возможностей («я все могу!») и желании совершенствования . В нашем классе этому помогают «постоянно действующие» конкурсы учащихся 1-2 классов («Кто большему научился за неделю, за месяц…», «Стать не лучше других, но лучше себя вчерашнего»).

10-12 лет. Ранний подростковый возраст. Это период формирования мировоззрения, развития самостоятельности. Ребенок стремится к «взрослости». Ведущей направленностью урока становится осмысление содержания исполняемой музыки и принципов мастерства – осознание системы. Индивидуальный урок обретает личную значимость для ребенка: появляется осознанное стремление учиться у взрослого, обучаться у взрослого-учителя. Беседы о Человеке, Музыке и Жизни – в соответствии с «музыкальным материалом» - обретают «статус» самоценной деятельности на уроке музыки. Именно в это время укрепить внимание к интонационной природе музыкальной деятельности и практическое овладение интонацией – это значит открыть ребенку возможности самостоятельного познания и совершенствования. Не просто «как» (инструментально-технически), но «для чего», в чем смысл, «суть» (того или иного произведения, или вида учебно-музыкальной деятельности) – вот акценты этого периода обучения. Стремление к взрослости проявляется как готовность принять ответственность. Даем возможность выразиться этому желанию «больших дел» в самостоятельной подготовке и проведении концертов-бесед. (Дети этого возраста – «ядро» группы «исследователей» и «просветителей»). Групповые уроки целесообразны в форме описанных выше «уроков - серий», «уроков – «погружений»», позволяющих  естественно создать условия для максимального напряжения сил, ума, чувств, воли подростка. Одна половина такого «урока» – беседа – обсуждение – изучение музыки, эпохи, стиля…, «отбор» необходимых аспектов и «акцентов». Другая – совместная работа над качеством исполнения произведений… Уроки такого рода особенно «продвигают» учащихся этого возраста в сознательности отношения к музыке и исполнительскому мастерству. Работа над совершенствованием исполнительских средств, и «над техникой» в таких «серийных» уроках опирается на широкое «поле» видения художественно-смысловых задач и соответственно на самостоятельное ученическое обобщение: «поиск штриха» «для Моцарта», работа над «звуком Моцарта» и т.д.

В этом возрасте (10-12 лет) осуществляется дифференциация обучения. Индивидуальные уроки с учащимися группы «профессиональной ориентации» отличаются более детальной, углубленной работой над исполнительскими средствами, над «технологией» мастерства. Но в обеих группах главным акцентом внимания на уроке является – интонационность, музыкальная деятельность – как сознательное творчество мысли, образа. Урок с учащимся III-V класса начинаем с «анализа» предыдущей встречи – «Что достигнуто», «Какие возможности совместной работы реализованы»… и т.д.

13-14 лет. Старший ученик. Ведущей является деятельность общения в процессе обучения. Стремление к «взрослости», самооценка, развитие мотивации учебной деятельности. Для учителя «музыкальное» сознание учащегося VI-VII класса – показатель качества всего предыдущего периода обучения-воспитания. Если на ранних этапах духовная энергия ребенка не была подавлена дисгармоничным обучением, то ко времени завершения обучения в музыкальной школе каждый ученик может иметь «плоды» своего музыкального опыта в виде радости от общения с классической музыкой и осознанной потребности в ней. Индивидуальный урок в этот период наиболее полно реализует свои возможности сотворчества. Самостоятельность, свобода, потребность в которых главное качество подростка, к этому времени имеют возможность реализации благодаря навыкам самостоятельной работы, умению видеть перспективы, осознавать смысл деятельности и окрепшей уверенности в своих силах, способностях. Индивидуальный урок – главная форма работы со старшеклассниками. – это и углубленное, детальное освоение скрипичного мастерства, и осознанное, наполненное личным переживанием взаимоотношение с музыкой. В содержании уроков - и прослушивание исполнения мастеров (сравнение интерпретаций), и изучение произведений без инструмента. Широкое привлечение теоретических знаний, подробный анализ исполняемого произведения (ладо-тонального плана, особенности формы, фактуры) – наиболее целесообразный «подход» в работе со старшеклассником, когда закреплено «живое» отношение к музыке, когда музыка осознана как творчество мысли, как носитель духовно-нравственного импульса. Старший ученик проводит уроки с младшими, участвует в групповом занятии как «ассистент» учителя. Целенаправленно учится передавать опыт мастерства и знания.

________________________________

¹ М. Монтессори на принципе выявления и развития детской сосредоточенности на самостоятельно избранном занятии строила весь процесс обучения, называя это принципом «свободного саморазвития в педагогически организованной среде».

² В данном примере «план» урока немного «скорректирован» преподавателем – совместное планирование. Но возможна и полностью самостоятельная работа (зависит от уровня подготовки и сознания учащихся). Возможно в групповом уроке сочетание работы с преподавателем и с «учителем»-учеником.

³ Эта часть работы представляет собой фрагмент статьи автора (в переводе на русский язык), опубликованный в журнале «Музычнае і тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання» (№1 за 2002 г.).

Литература

1.     Коменский Я.А. Великая дидактика // Педагогическое наследие. – М., 1989

2.     Нейгауз Г.Г. Размышления, воспоминания, дневники. – М., 1983

3.     Попова Л.В. Обучение одаренных // Психология одаренности детей и подростков. Ред. Лейтес Н.С. – М., 2000

4.     Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. – М., 1972

5.     Каптерев Обучение детей дошкольного возраста // История дошкольной педагогики в России. – М., 1999

ПРИЛОЖЕНИЕ

(из диалогов на уроках музыки)

«Открытие»

Фраса (6 лет): загораются глазки, когда показываю виртуозные возможности скрипки..

-        «Сыграйте так быстро-быстро»…

Играю гамму-пассаж.

Фраса хлопает в ладоши, смеется, и вдруг, вслушиваясь: «Там вверху такой красивый-красивый звук был!»

Играю медленно, «дохожу» до а³, она: «вот, вот он» и, приблизив головку к скрипке (ушком) слушает, на лице – благостная улыбка…

Радуется, когда показываю, как может «прыгать» смычок, играть аккорды и двойные ноты. Долго играть мне не дает: «Дайте, дайте, я сама!» Ищет созвучия (двойные ноты), радостно «взбирается» вверх к подставке…

Ей нравится играть на I (ми). Но вдруг замечает: «а что же мы не играем на «соль-струне», она же обидится!»

Показываю девочкам, как надо слушать «последний звук» в пьесе, чтобы он «улетал» в самый конец зала и растворялся в тишине… Играют, вдруг Яна: «А последний звук! Мы же не послушали»… И Фраса, с трудом «пропев» «На зеленом лугу» (смычок не слушается пока) трогательно, внимательно, бережно ведет и бережно снимает, замерев со смычком над струной: «последний звук полетел…»

«О важном»

Говорю пятиклассникам, что надо «отвечать» за каждый извлеченный звук – наполнять его определенным мыслью – смыслом. Ни одного звука – без смысла! Каждый интервал – «слово» в музыкальном тексте.

Итак, главное: звук – носитель мысли. Сочетание звуков есть интонация, «мысль, собранная в зерно». Предложение – мысль развёрнутая. Т.о. музыка – это мысль, выраженная, воплощенная в звуках… Разучивать музыкальное произведение – значит «распознавать», «расшифровывать» скрытые в «значках» мысли и озвучивать их.

Марина: «Значит музыкант должен быть добрым человеком, иначе он не поймет и не сможет играть музыку Моцарта…»

Наташа: «Грубый человек усиливает себя грубыми звучаниями, а тонкий, добрый – тонкими…»

 «История»

Попросила Фрасу, осваивающую «Старинную французскую песенку» Чайковского, подумать и рассказать мне «историю», которая может быть высказана этой музыкой… Фраса на следующем уроке сама мне напомнила: «Историю… историю!» (и с восторженным ожиданием смотрит…)

-      Историю «Песенки»? Ты уже знаешь?

-      Да, я знаю… Это кошка ищет своих котят… Ищет, ищет… Ищет по дворам, ищет по подвалам… Ей грустно, она не находит…

-      И все?

-      А потом нашла, обрадовалась…

-      Но почему тогда снова возвращается эта тема? Если «нашла», значит, должно все радостно закончиться?! Подумай ещё…

На следующем уроке:

Фраса: «Кошка ищет, ищет…

Потом надежда… Она думает: «Вот сейчас я найду»…

Но… не находит»…

«Концерт учим»

Анне 6 с половиной. Анна Вивальди играет. 3-ю часть… Трудно, много, длинно… Но очень-очень красиво… О чем эта повесть, Анна?

- О том, как человек, а потом 2, 3 человека шли в гору за волшебным камнем…  Каждый может сделать всех людей счастливыми…

Вот радость – это песня о волшебном камне… Вот они идут, поднимаясь на гору… Вот встречают препятствие. Преодолевают… Снова говорят о чудо-камне… И звучит, звучит тема Концерта… Льется торжественное, призывное «слово»…

Снова враги мешают, трепещет надежда, крепнет воля… Победа – с нами, ведь с нами справедливость и правда…

Последний рывок, подъем, перевал… Чудные горы… Сверкающие вершины…

И ты – чудо-камень…

Камень – спаситель, камень – отрада… Камень – радость…

Бессмертия камень… Звенит голос скрипки…

Молодец! Рассказала…

Умница Анна…

Краткая характеристика работы

Представленная концепция организации работы инструментального отделения детской музыкальной школы основана на принципах целостного воспитания личности начинающего музыканта¹. Данная концепция суть реализация цели одухотворения процесса обучения музыке, восстановление в реальной практике школьной работы глубины понятий «Музыка», «Музыкант», «Музыкальное образование»… Представленная методическая работа – результат 10-летней работы автора над поставленными целями в качестве преподавателя и руководителя отделения. Материал есть часть научной работы по проблеме развития духовности начинающих музыкантов. 

Введение

Обучение музыке только тогда является истинно созидательным процессом и имеет право называться «Музыкальным образованием», когда сопряжено с духовным становлением юного человека, обеспечивает потребности духа и растущего сознания.

В настоящее время ценностно-смысловое обеднение музыкально-образовательной сферы достигло угрожающих пределов. Немногие из получивших 5-7-летнее музыкальное образование являют стремление к общению с музыкой, несущей возвышенные мысли и переживания. Оснащённые умениями и знаниями, выпускники не стремятся найти приложение искусству в своей жизни, и увы, немногие приобретают «иммунитет» против грубости и фальши антикультуры. Целью в этих условиях является воссоздание музыкальной школы как подлинной школы Музыки – храма искусства, где каждый входящий прежде всего может приобщиться к духовной жизни – с помощью звуков и ритмов, знания и общения. Школа должна воспитывать прежде всего средой, атмосферой, насыщенной высокой мыслью и утончённым переживанием красоты. Тогда только можно говорить о том, что музыкальное образование достигло своей главной цели – воспитания подлинной музыкальности в её широком смысле, как понимали её древние мыслители и все великие музыканты: отзывчивость ко всем проявлениям Красоты – звучащей и безмолвной, – в искусстве, в Жизни, в самом человеке.

Основные принципы «воспитывающего подхода» в организации обучения музыке. «Творческая среда»

 «Ни один узкий специалист не может называться

носителем культуры. Культура есть синтез и прежде всего

понимает основы бытия и созидания».

Функции коллектива в гуманной педагогической традиции: не приспособление ребенка к существующей жизни, а развитие в нем сил добра, самосовершенствования. Живая школа музыки – это школа свободной, одухотворённой деятельности – в Музыке.

Воспитание выступает перед нами и как цель: становление Человека с помощью музыки и скрипки, – и как метод: обучение мастерству путём реализации духовного потенциала. Соответственно в организации образовательного процесса необходимо решить две взаимосвязанные задачи:

1)  Обеспечить реализацию огромного духовного потенциала изучаемой музыки, чтобы музыка из «материала учения» вновь превратилась в действенную силу воспитания (thesaurus);

2)  Внутренние силы разума и духа учащегося сделать действенным началом учения (развитие способностей к музыкальной деятельности на основе духовно-нравственной сущности ребёнка).

Исходя из поставленных задач, определяем основные принципы организации обучения (тезисно):

1.           Мировоззренческий принцип. («Смыслы и ценности») Ценностный подход к музыке и музицированию. Обеспечение каждому учащемуся  целостного видения мира музыки на основе понятия Красоты, взятого не в узкоэстетическом смысле, но как выражение «глубинной основы Жизни и искусства» (В. Медушевский).

2.           Принцип единства учебной и музыкально-практической деятельности. («Живая школа») Приоритет непосредственной музыкальной деятельности над формальной составляющей учебного процесса. Организация процесса обучения на основе приоритета музыкальной деятельности означает приведение форм и методов обучения искусству (включая функции оценивания) в соответствие с характером музыкальной деятельности, её назначением и смыслом. «Не ищи цель в одном, а совершенствование в другом» (Эпиктет).

3.           Принцип сотрудничества как результат свободы в творческой среде. Свобода – фундаментальный принцип и метод гуманистической традиции воспитания – может быть реализована в обучении лишь при условии организованного единой целью и общей деятельностью сообщества. В коллективе музыкантов общая музыкально-просветительская деятельность преподавателей и учащихся может обеспечить каждому из учащихся «индивидуальный вход» в мир Музыки и музыкальной деятельности.

Принципы формирования «творческой», «целостно» воспитывающей среды: 1. наличие мировоззренческой основы, и 2. соответствие учебной деятельности ее профессиональной сущности, - соответствуют фундаментальным принципам воспитания: единство сознания и деятельности, и единство предметной и учебной деятельности.

Рассмотрим данные тезисы более подробно как реализацию указанных принципов в приложении к конкретному учебно-образовательному процессу.

I. Энергия Красоты в пространстве школы. Смыслы и ценности

Корень многих проблем музыкальной школы в отсутствии ярко выраженных мировоззренческих основ музыкальной деятельности и музыкального обучения. «В чём смысл?» - спрашивают учащиеся-подростки в ответ на «требования» учебных программ. Целостность-цельность – наиболее существенная черта детства. Детство ждёт от взрослых ответов на вопросы, которых ещё не может самостоятельно сформулировать, - ждёт правды – в жизни, деятельности, отношениях между людьми. «Чем одарённее ребёнок… тем более подвержен он кризисным состояниям, связанным с поиском смысловых оправданий искусства и бытия» (М.С. Старчеус).

Необходимо с первых шагов ввести ребёнка в целостный мир – в систему смыслов и ценностей: Музыка – Музыкант – Жизнь. Что есть Музыка? – Красота, выраженная в звуках. «Школа Музыки» - место её познания и несения в жизнь, место, где красота  - почитаема, «охраняема», - Место служения Красоте. Социальное значение деятельности музыканта должно быть ясно учащемуся с первых дней обучения. «Музыкант» - тот, кто служит Красоте, тот, кто дарит людям «жемчуг прекрасных созвучий».

Сегодня гуманистическая психология, изучая мотивационные, т.е. «энергетические», аспекты творческой деятельности, доказывает прямую зависимость результата и качества деятельности от качества мотива. Чем выше и бескорыстнее мотив, тем качественнее труд в смысле его воздействия на человека и «ноосферное» пространство в целом.

При том, что фактор творческой среды является одним из ведущих в развитии детской одарённости, в формировании у учащихся музыкально-художественных критериев, художественных и мировоззренческих ценностей, возможности коллектива и коллективной деятельности в воспитании начинающего музыканта в педагогической практике вполне не оценены. Коллективная деятельность традиционно связывается с внешними формами коллективного музицирования и отдельными концертными акциями. И если мотив участия ограничен целью «обыграть программу» и т.п. – нельзя говорить о наличии коллективной творческой деятельности. В этом случае школа, оставаясь лишь местом формального объединения людей, – по месту и родству деятельности, – не реализует своего огромного «энергетического» потенциала – возможностей объединённых сил, создающих единое энергетическое поле. При том, что коллективом, «школою», могут по сути являться 2-3 человека (преподавателя), при наличии реального общего дела  при его духовной и социальной значимости.

Коллектив музыкантов (взрослых и детей) формирует дело музыкального, культурного, просвещения. Суть – классическая музыка как художественная и жизненная ценность. Концерты, концерты-беседы, систематические, приуроченные к памятным датам и праздникам (Международный День Музыки, Рождество, День Культуры) – являются «стержнем» - основою годового учебного цикла. Концерты-беседы (о музыкантах, о подвижниках культуры), проводимые самими учащимися, – та форма музицирования, которая даёт начинающему музыканту возможность наиболее интенсивного развития музыкально-художественного восприятия (за счёт сосредоточения на единой идее беседы) и обретение сценической свободы.

Концерты-беседы могут готовиться как концерт класса под руководством преподавателя; часть ответственности может быть предоставлена старшим учащимся. Аудитории для таких концертов – находящиеся в постоянном сотрудничестве классы общеобразовательных школ, особенно если это классы, в которых учатся юные музыканты. В концертную деятельность включаются и учащиеся начальных классов, и даже подготовительной группы. Даже концерты с участием начинающих (ансамбли, несложные пьесы) при наличии содержательной основы («Легенда о Музыке», «Юный Моцарт» и т.п.) – становятся полноценной художественной деятельностью.

Необходимо проведение в процессе деятельности ключевой идеи музыкально-исполнительского творчества: «Музыка есть мысль, выраженная в звуке, Мысль Красоты. Именно звук, интонация как мысль, поток мысли…» Целесообразен факультативный курс, в котором в доступной форме детям показаны глубокие жизненные основы ключевых понятий «Ритм», «Гармония», и таких малоосознаваемых сегодня ценностей, как «вдохновение», «искренность», «энтузиазм»… В нашей практике – опыт работы детского кружка «Орфей», с его идеей защиты Красоты в искусстве и жизни, свободными беседами о жизненных явлениях, где пересекаются «линии» непосредственного музицирования и размышлений о жизненных ценностях².

Исполнение музыки в концертах-беседах отличается от традиционного «иллюстраторского» подхода. В данном случае внимание охватывает целостный план-идею, выражающуюся во взаимосоответствующих аспектах слова и звука. Исследование показывает, что дети, даже с наименьшими начальными артистическими данными, при изменении «акцента» восприятия: не отдельное выступление как таковое, а содержание и качество концерта-беседы в целом, – обретают сценическую свободу, естественную сосредоточенность. Исполнение ставится более осознанным и воодушевлённым. Формируется  широта восприятия музыки, воспитывается осознание сути музыкальной выразительности. Участие и в качестве «рассказчика», и исполнителя нелегко, но именно такая форма наиболее отвечает младшему и среднему возрасту. Дети 7-12 лет развиваются в такой деятельности наиболее гармонично.

Путь к школе одухотворённой начинается с осознания, «очувствования» энергии духа, Света как реальной действующей, формирующей силы. Красота – форма энергии духовного мира, наиболее доступная интуиции каждого, и взрослого, и ребёнка. «Живая школа» - «живая музыка» там и тогда, где и когда Красота становится предметом осознанных исканий. Воспользовавшись известным тезисом К. Станиславского о театре, можно сказать, что и музыкальной школы нет, если нет «идеи единения в Красоте». Поставленная «сверхзадача» – энергетический источник всей деятельности коллектива, и имеет ряд подчинённых целей.

В сгармонизированном общей работой коллективе воспитание осуществляется свободно «атмосферою», «средою» («В правильной среде правильно растут дети» - Л.С. Выготский). Но немаловажно и словесное утверждение некоторых позиций, среди которых и принципы благородства поведения музыканта. Приведём пример «устава»:

«Друзья, кто хочет принимать участие в концертах нашего отделения, должен соблюдать следующие правила: 1)Записаться у руководителя концерта не позднее 7 дней до концерта (с предварительным прослушиванием программы). 2) Настраиваем инструменты за 10-15 минут до времени начала концерта. За 7 минут до концерта все участники с настроенными инструментами сидят в зале. 3) Бережем «атмосферу» концертного зала: в концертном зале (и возле него) говорим тихо, ведем себя собранно, без суеты и посторонних разговоров. 4) Все помогаем руководителю концерта, выполняя каждое его поручение. 5) Во время концерта слушаем внимательно, помогая играющему. И тогда успех и вдохновение всегда будут с нами».

С первых дней занятий учащийся входит в коллектив музыкантов. Во II-м полугодии, когда учащийся – первоклассник уже имеет небольшой опыт школьной жизни, проводится специальная встреча – концерт «Посвящение первоклассников в ученики-музыканты», которую готовят учащиеся старших классов. Эта встреча строится как общение: начинающие отвечают на вопросы более старших учащихся: «Какой хочешь видеть школу», «Какие формы музицирования тебе более близки», «Какие музыкальные произведения тебе запомнились» и т.п. 

II. Единство учебной и музыкально-практической деятельности. «Живая школа»

Не формализованные «требования программы», но музыка должна царить в коллективе, в школе, если она стремится стать «силой, которая сделает ученика через несколько лет не обывателем, …но единицей, активно вносящей красоту в быт» (К. Станиславский). В организации обучения главным является акцент не на формальной составляющей учебного процесса, а на самом предмете обучения – музыке.

В становлении музыкальной деятельности как деятельности творческой необходима, по утверждению психологов, реализация потребности делиться с другими музыкой, музыкальным произведением, воздействовать на других. Причём взрослый только в том случае сможет быть полноценным слушателем, «когда он способен вполне искренне увлекаться… стать объектом художественного воздействия… а не судьёй и критиком» (Б.М. Теплов). Из этого следует, что традиционная для музыкальной школы система академических концертов сама по себе не может удовлетворять потребность учащегося в музицировании как «рассказывании» другим. Необходима живая концертная жизнь и заинтересованный слушатель. Концертно-просветительская деятельность является смысловым и организующим центром учебной деятельности отделения.

Традиционная система отчётности, включающая в себя ряд академических концертов и технических «зачётов» (4-5 выступлений в году) становится (при обозначенном подходе) серией открытых концертов. Каждый из которых – часть единой концертной жизни отделения. Примерный учебный план:

октябрь – конкурсы на лучшее исполнение гаммы и этюда;

декабрь – академический концерт (с отбором произведений к Рождественскому концерту);

февраль – концерт академический (исполняется одна пьеса и ансамбли, камерные ансамбли);

март – конкурс на лучшее исполнение самостоятельно выученной пьесы: ученику даётся произведение, которое он в течение урока самостоятельно изучает в отдельном классе, затем исполняет с концертмейстером (проф. группа – обязательно, участие учащихся общих групп – по желанию);

апрель – концерт камерной музыки (выступают камерные ансамбли: дуэты, трио, квартеты…);

май – итоговый академический концерт.

Для участников «больших» открытых концертов исполненная программа может являться одновременно и «отчётной» формой (вместо участия в академическом концерте). Зная единый план концертно-учебных мероприятий, ученик может избрать форму участия, заранее записавшись на участие в концерте, концерте-беседе, имея право также на индивидуальное прослушивание в классе.

Выпускной экзамен – праздник творчества и мастерства. Каждый выпускник в открытом общем концерте, или в сольном, проявляет себя в избранных им самим формах творчества: сольное исполнение, ансамблевое музицирование, сочинение, импровизация или самостоятельно подготовленная беседа-концерт и т.д. Учащиеся проф. группы могут играть отдельно. Возможно, это сольные концерты с обширной программой. Оценивается не только инструментальное исполнительское мастерство, но и степень внутренней свободы, глубина осмысления и искренность переживаний. Возможно исполнение собственных сочинений или импровизаций.

Следует отдельно остановиться на такой форме музицирования как камерный ансамбль. Предмет «камерный ансамбль», включённый в программу учащегося музыкальной школы, даёт возможность широкого развития музыкальных способностей каждого учащегося. В его «потенциале» - обеспечение «входа» в мир концертного музицирования для каждого учащегося, в то время как сольное исполнительство остаётся уделом наиболее способных и наиболее «оснащённых» инструментально-техническими навыками. Камерные ансамбли учащихся в нашей практике – основа исполнительской деятельности учащихся. Каждый учащийся отделения, от начальных классов (по мере возможности) является участником одного из составов (трио, квартеты, дуэты).

2-4 «больших», «открытых» концерта в учебном году (концерты, которые отделение даёт для города) – не просто та «большая сцена», на которой преподаватели и учащиеся «демонстрируют» мастерство, но скорее «окно» в жизнь, когда и происходит «дарение Музыки» – людям, пространству. Желательно, чтобы «большие» концерты были постоянными, т.е. были связаны с определёнными событиями года и создавали т.о. смысловой «метроритм»  годовой учебной деятельности. К примеру, в нашем коллективе этими «вехами» являются Международный День Музыки, Рождество и День Культуры. 

Работа отделения в начале года планируется таким образом, чтобы ответственность за проведение концертов была равно распределена среди преподавателей (3 концерта – 3 ответственных руководителя; причём в целях экономии энергии каждый преподаватель имеет свою избранную «сферу»: у одного это «техника» – мастерство, у другого – «Рождественский концерт» и т.п.). План работы отделения, с основою концертно-просветительской деятельности музыкантов (взрослых и учащихся) доводится до сведения каждого учащегося (стенд, стенгазета…), т.о. каждый может заранее определиться с программой. Каждый концерт имеет свою ключевую «идею» - тему. Пример: «Музыка – мысль звучащая» (1 октября – Международный день Музыки); «Музыка и Молитва» (Рождественский концерт); «Музыка и энергия Культуры» (ко Всемирному Дню Культуры – 15 апреля).

В больших концертах участвуют и учащиеся, и преподаватели (у нас: струнный квартет, дуэты преподавателей, дуэты преподавателей и учащихся, сольные выступления, выступления камерных ансамблей учащихся). В условиях живой концертной деятельности происходит естественное накопление репертуара (известная проблема учащихся-исполнителей). Важно также, что для младших школьников постоянные «открытые» выступления – это возможность скорейшего обретения музыкально-слухового опыта, накопление художественных впечатлений (что весьма актуально сегодня в условиях «обеднения» звукового пространства). Проведённые концерты анализируются совместно с учащимися. Анализ включает и степень реализации общего замысла, и условия общения с аудиторией (был ли «отклик» в зале), обмен индивидуальными впечатлениями: что наиболее удалось, что было наиболее вдохновляющим, что следует улучшить в дальнейшем.

III. Сотрудничество. «Не взрослый учит ребёнка, но ребёнок учится у взрослого»

Музыка и непосредственная музыкальная деятельность – хранит в себе запас энергий, которые могут быть реализованы и восприняты сознанием ученика лишь при условии максимальной свободы. Свободы каждого ученика-музыканта в выборе форм учебной деятельности, форм музицирования, форм «отчётности». Ничто ограничивающее, ничто подавляющее инициативу, притупляющее тонкость духовных восприятий не должно иметь место в атмосфере школы Музыки.

Сотрудничество – главный принцип, на котором строится общение между членами отделения (преподавателями и учащимися) – реализуется благодаря наличию конкретной общей деятельности – концертно-просветительской. И эта деятельность является «стержнем» построения всей работы отделения.

Думается, в будущем, при реализации этого принципа, музыкальные школы превратятся в истинные центры культуры. Когда вокруг «ядра» единомышленников смогут объединяться творческие силы. Многие педагоги писали о целесообразности объединения вокруг общего дела образования детей не только преподавателей, но и общественности, всех культурных сил. Мы имеем 10-летний опыт, убеждающий нас в том, что великие возможности таятся в объединённых действиях преподавателей, детей, родителей. В таком сотрудничестве мы имели возможность в малые сроки готовить концерты-беседы (более 10 за учебный год). Главным в этой работе было глубокое общение в процессе подготовки, осмысление темы-идеи. Причём дети участвовали как полноправные сотрудники в процессе складывания концепций… Отсутствовали традиционные в таких случаях общие репетиции. Участники договаривались о форме и структуре, каждый отвечал за свою часть работы и за гармоничность целого. Атмосфера на концертах-беседах в этом случает становится более живой, творческой… Внимание утверждается не на исполнителях и исполнении, но на осмыслении и сопереживании.

В планировании деятельности отделения, в особенности «концертной» её составляющей, принимают участие и дети-учащиеся, выбирая формы своего участия в том или ином концерте. На стенде отделения заранее вывешивается объявление о предстоящих концертах, и учащиеся «записываются» с программою на участие в избранном «виде» сценического выступления. К примеру, техническое мастерство можно «показать», приняв участие либо в открытом конкурсе гамм, либо в конкурсе этюдов, либо в индивидуальном («закрытом») прослушивании. Аналогично выбираются формы исполнения художественной программы («большой концерт», концерт-беседа, «малый» академический или индивидуально в классе)³.

Когда установлены сотруднические отношения между преподавателями и учащимися, обусловленные общностью труда и цели, тогда действует один из важнейших гуманистических принципов воспитания: «Не взрослый учит ребёнка, но ребёнок учится у взрослого». Отметочное оценивание выступлений является огрублением отношений ученика с учителем, музыканта с Музыкою4. Оценивание – есть необходимая составляющая всякого процесса обучения. Но оценка качественная величина, отметка же – количественная5. Ребёнок, приученный музицировать «на отметку», не обретает полноценную способность самооценивания, ибо качественная составляющая затмевается количественной – баллом. Отсюда многие сценические проблемы. Если сотворчество становится сутью взаимоотношений в школе, постепенно облагораживаются и все учебные формы и методы. Отметки не отменяются волевым решением, но уходят, когда становятся явлением, не соответствующим степени культуры взаимоотношений взрослого и ребёнка…

Музыкально-просветительская деятельность как общее дело преподавателей и учащихся, дает «жизненность», естественность учебному процессу, делая его «самой жизнью ребенка в музыке». Сотрудничество и принцип «не взрослый учит ребенка, а ребенок учится у взрослого» - следствие воспитания в свободе, возможной и естественной в условиях существования живого «ритма» общей задачи. Тогда и качества, традиционно являющиеся «объектом» и целью воспитания: активность, сознательность, инициативность, – не самоцель, но суть следствия реализации духовной жизни ребенка в процессе учения. (В то время как внешнее, искусственное стимулирование детской активности приносит непоправимый вред духовному развитию).

Отметочное оценивание концертного выступления не может служить развитию необходимой для творческого развития свободы и высокой мотивированности деятельности. Отметочное оценивание – знаковое выражение содержательной оценки. Но ребёнок воспринимает «отметку-балл» буквально (как аналог денежного знака): «сделал - получил». В музыке как обучении Красоте и в музицировании – как служении Красоте, – подобные упрощённые взаимоотношения между людьми недопустимы. Необходимое условие духовного развития – искренность, сердечность, полнота осознания деятельности и её содержательных критериев.

В обозначенном подходе к учебно-концертной деятельности каждый концерт обсуждается совместно преподавателями и учащимися. Среди традиционных исполнительских критериев главным для нас в обучении начинающего музыканта является содержательность исполнения: свобода мышления в музыке, не формальная «выразительность», но осмысленное интонирование – осознанность музыкального выражения. Ученики сами выявляют и те исполнения, которые наиболее «одушевлены», и те, где наиболее проявился живой и красивый звук инструмента. В гамме, этюдах – отмечается уровень сложности, точность интонации, чистота звука, художественность звучания. Обязательно отмечается степень возросшего мастерства.

Педагогическое поощрение – это поощрение по принципу индивидуального роста. Главное: «стремиться быть не лучше других, но лучше себя вчерашнего». На стенде отделения, в стенгазете, отмечаются не только «лучшие» выступления, но достижения каждого ученика, каждое качественное улучшение мастерства. Учащиеся знают, что концерт, даже академический, – не есть демонстрация «своего» мастерства, но есть акт служения – Музыке – Красоте, людям – слушателям. Это отношение к музыке утверждается всем строем деятельности отделения. Пусть ребёнок почувствует себя самостоятельно и свободно избирающим формы общения с музыкой и формы испытания своего мастерства и знания.

Раскрепощение детей, освобождение от давления отметки, высвобождает силы для сосредоточения на исполняемой музыке, что придаёт исполнению жизненность, искренность. В результате мы не имеем проблемы т.н. «сценических комплексов»… Жизнь в музыке должна быть естественной для каждого ребёнка, взявшего в руки инструмент, независимо от уровня способностей.

Принцип свободы: свободы форм музицирования, форм академической отчётности позволяет обеспечить каждому учащемуся «индивидуальный вход» в музыкальную деятельность, постепенно открывая для себя многообразные функции музыки: эстетическую, этическую, коммуникативную.

___________________________

¹ Принципы изложены нами в докладе на конференции в БГИПК (см. «Матэрыялы рэспубліканскай навукова-тэарэтычнай канферэнцыі “Чалавек. Культура. Адукацыя”», Мінск, 2003 – ст.34-38).

2 На основе материалов бесед с детьми подготовлена книга-рукопись «Дневник учителя музыки», некоторая часть художественных материалов которой опубликована в журнале «Музыка в школе» (Москва, 2003 г.).

3 Опыт показывает, что 90% учащихся, при различном уровне мастерства, предпочитают «открытые» выступления.

4 Сегодня достаточно примеров высокого уровня педагогических результатов в системе безоценочного обучения (Ш.А. Амонашвили, С.О. Мильтонян и др.).

5 Наш 7-летний опыт безотметочной оценки учащихся даёт возможность утверждать, что только в свободной и дружеской среде возможно полноценное художественное и духовное развитие начинающего музыканта.

Литература

1.     Амонашвили Ш.А. «Размышления о гуманной педагогике» – М. 2001

2.     Амонашвили Ш.А. «Школа Жизни» - М. 1998

3.     Киселева Н.В. Фролов В.А. «Основы системы Станиславского» –  Ростов-на-Дону 2000

4.     Медушевский В.В. «Музыкальная педагогика и музыкальная психология» // Спутник учителя музыки – М. 1993

5.     Старчеус М.С. «Музыкальная одаренность» // Психология одаренности детей и подростков. Под ред. Лейтес Н.С. – М. 2000

6.     Теплов Б.М. «Психология и психофизиология индивидуальных различий» – М. - Воронеж 1998