"Глаза не излучают", – утверждают учёные. При этом миллионы людей, встречаясь взглядами, испытывают радость и тепло от приветливого и сердечного взгляда, или тягость и болезненность – от взгляда недоброжелательного или злобного… А как объяснить действия гипнотизёра, если излучений взгляда не существует (особенно в случаях, когда гипнотизёр не пользуется никакими вспомогательными средствами, на эффект которых ссылается в объяснениях наука)?

Но знание продвигается, и наука уже признаёт факт существования неизвестных ей энергий и форм материи, с присущими им столь же неизвестными свойствами. Это значит, что скоро будет "открыта" и область энергий, которые в Живой Этике названы тонкими энергиями и объединены общим названием "психическая энергия" – энергия, излучаемая нервными центрами человека, имеющая потенциал, обусловленный не только запасом энергии в человеке, но и качеством его сознания.

Глаза человека – центры наиболее сильно и явно воздействующего излучения психической энергии. "Глаза – окна души", – утверждает народная мудрость, и зная о том, что глаза – наиболее тонкая материя в физическом теле, можно утверждать, что это не просто красивая метафора.

Если признать, что абсолютно всё есть энергия, множество энергий, то почему бы не исследовать научными методами воздействие взгляда человека – на биологический и физический микромиры?

Видимо, сегодня не столь сложно наблюдать воздействия излучений взгляда, если даже дети, глядя в микроскоп, могут наблюдать различное поведение биологического микромира под воздействием разных взглядов, разных мыслей, как сказано в Живой Этике (и это говорилось, заметим, в расчёте на арсенал аппаратуры ещё прошлого века!)

"Можно иногда в школах показать детям на сильных микроскопах наполненность пространства. Они должны приучаться к воздействию психической энергии. Взгляд развитого человека действует на сущностей, даже под стеклом микроскопа малые сущности начинают беспокоиться и ощущать токи глаз..." ("Мир Огненный" II, 365).

На нашем канале имеется статья о химизме взгляда. Когда речь идёт о химизме, акцентируется общее качество излучающейся психической энергии, которое может быть как благоприятным, так и неблагоприятным (с детализацией энергий – радости или оптимизма, умиротворения или побуждения к активности). Можно убедиться, что даже не встречаясь взглядом, можно воспринять эти воздействия, особенно сознательные. Но не следует относить к внушению воспринятый ток, поскольку благотворные излучения одухотворённой энергии являются, как сказано в Живой Этике, – "наполнением пространства", более эффективным в случае сознательности.

"Часто произносятся правильные понятия, но без осознания. Пламенный взгляд очень верно напоминает об огненной энергии, посылаемой во взгляде... Но люди не приписывают силу взгляда Огню и думают о блеске глаз... Так забываются преподанные когда-то определения".("Мир Огненный", 3, 476)

Излучения психической энергии или мысли через глаза – это именно излучение энергии, и как энергия эти излучения могут быть исследованы, хотя бы опосредованно – через следствия.

"Можно рядом опытов уследить насколько далеко действуют излучения глаз, при этом поучительно следить за комбинацией силы мысли с физической эманацией глаз… Не удивляйтесь, что мысль продолжает жить в пространстве; также не исчезают физические частицы взора" ("Сердце", 28).

Качество излучений зависит от степени сознания, духовности, сердечности человека. Не забудем, что главные центры: "чаша" и сердце, а также "третий глаз" – проявляют соответствующие им энергии во взоре.

Каждый человек излучениями своей ауры постоянно воздействует на тонкие субстанции Пространства, тем самым неосознанно являясь творцом окружающей действительности. Поистине, Мир есть то, чем мы все, совокупное человечество, его сделали…

Однако, несмотря на всю "оккультность", таинственность и значительность, глаз как органа наиболее близкого духу, подойти к вопросу излучений взгляда надо просто и воспитательно: объяснив каждому ребёнку, что смотреть доброжелательно, приветливо – это необходимая часть культуры каждого человека, его обязанность. А наиболее отзывчивые натуры могут "окрылиться", узнав, как просто и радостно можно делать добро, если даже взгляд сердечного и искреннего человека – оздоравливает атмосферу вокруг себя, помогает многим неизвестным людям.

К сожалению, начиная со второй половины ХХ века во многих странах мира стало очень модно воспринимать как самое перспективное и лучшее всё, что исходит от стран Запада (преимущественно, из США). Конечно, там не всё плохо, и часто многому можно поучиться. Но целый ряд "разработок" (технологий) в гуманитарной сфере определённо является порочным и губительным в приложении, и не только за пределами США.

Обратите внимание: порочным и губительным для людей, но не для корпораций, этих людей использующих. Для корпораций многие такие разработки – безусловно очень эффективны, в плане прибылей, конечно. И одна из самых эффективных разработок такого плана, сформулированная впервые в XXI веке – это так называемое STEM-образование.

STEM расшифровывается, как Science (наука), Technology (технология), Engineering (инженерное дело) и Mathematics (математика). Этот набор "наук", дисциплин как система сам по себе не есть что-то новое, и с очень давних времён изучается во всех мало-мальски развитых странах мира. Но STEM-образование – это нечто совершенно особое, в корне отличающееся от классического образования.

Классическое образование, родившееся в Европе, и получившее мощное развитие в Советском Союзе, ведёт процесс обучения так: учащиеся сперва изучают основы, теорию каждой науки, а затем, опираясь на полученную базу знаний, изучают конкретные приложения этой теоретической основы. Главное достоинство такого образования в том, что человек, обладатель фундаментальных знаний, может получить любую специализацию достаточно быстро и легко, может получать новые специализации хоть всю жизнь, и в том числе прямо на рабочем месте.

Сущность STEM-образования состоит в том, что человек не получает полностью базовые фундаментальные знания, но обучается делать конкретную, очень определённую работу. Эта работа выглядит очень эффектно, она требует знаний из разных наук, дисциплин, и позволяет очень быстро, качественно и эффективно реализовывать какие-нибудь проекты. Человек, получивший STEM-образование, будет идеальным работником, внесёт свой значительный вклад в решение проблем того или иного сегмента рынка. И, конечно, работодатель, заинтересованный в таком работнике, готов дать такому человеку высокую, даже очень высокую зарплату.

Правда есть один нюанс: когда дело будет сделано, и проект закончен (а рано или поздно это произойдёт), такой работник перестаёт быть нужен работодателю. Совсем не нужен. Когда начнётся другой проект, он уже не сможет принять в нём участие, поскольку а) он готовился не к этому проекту, а для нового проекта надо будет переучиваться (что при недостатке фундаментальных знаний будет мягко говоря крайне затруднительно), ведь наука и технологии не стоят на месте, и б) работодателю выгоднее будет взять "свежего" работника, которого STEM-образование подготовило для уже нового проекта.

Обратите внимание: проекты, о которых идёт речь, это не фундаментальные научно-технологические проекты, которыми была знаменита советская наука, и которые могли длиться десятилетиями; эти, современные проекты в любом случае длятся недолго, потому что (согласно положениям западной экономической науки) они должны приносить прибыль в недалёком будущем, иначе и начинать их невыгодно. В идеале, STEM-работник может ограниченно понадобиться в одном-двух недолгих (по сравнению с человеческой жизнью) проектах, после чего наступает неизбежная расплата.

И увольнять работника будет не нужно, так как его берут не насовсем в штат работодателя, а только на время осуществления проекта. Нередко под проект создают отдельную фирму, которая прекращает существование, как только цели достигнуты. Проект закончен, деньги выплачены, и работник совершенно свободен, правда при этом никому не нужен.

Более того, особенность STEM-образования на Западе в том, что работника "берут" ещё на стадии обучения; корпорация платит за его "изготовление", подготовку, с обязательной стажировкой у будущего "работодателя" (если его можно так назвать). Это суперэффективная система: получившиеся люди-перчатки просто идеальные работники, использовал и выбросил, сменил на новые, которых всегда много.

Таким образом, постоянная проблема корпораций – высококвалифицированный персонал, наконец-то будет решена. В чём была проблема? – Наняли выпускника вуза, который, предположим, великолепно подготовлен, но через пару лет прикладные науки и технологии шагнули довольно далеко вперёд, и этот работник уже отстал, и доучивать его проблематично, и уволить профсоюзы не дают, да ещё и социальных гарантий требуют. Выгоднее нанять "свеженького" выпускника, а лучше всего, если его ещё и подготовят специально для создания разрабатываемого вот именно сейчас продукта.

Эта система завершает длительный процесс прекаризации труда. Прекаризация, или рабство XX-XXI века, это лишение трудящегося всяких гарантий на нормальный труд и нормальную жизнь. Но если до сих пор это рабство приходилось создавать сложными путями (лизинг персонала, и т.д.), пытаясь поставить полноценного работника в крайне зависимое и бесправное положение, то STEM-образование позволяет осуществить его уже на стадии образования, лишая человека в принципе самой возможности нормальной жизни и труда.

STEM-образование несёт человеку, имеющему несчастье получить его, краткий период благоденствия, и неизбежную нищету и мучения впоследствии. Для любого государства (кроме специфического, каким являются США) STEM-образование несёт разрушение, лишая его подлинно ценного "человеческого капитала", способного продвигать все жизненно важные для страны отрасли, а также "обеспечивая" огромное число обездоленных, социально неустроенных личностей, ставящих общество на грань хаоса.

Но если STEM-образование настолько опасно, почему же в США его так усиленно внедряют, даже на государственном уровне (естественно, действует лобби корпораций)? Не "пилят ли они сук, на котором сидят"? – в известной степени да, пилят. Но во-первых, выгодоприобретатели-миллиардеры не связаны ни с какой страной, и прибыль они получат в любом случае, а во-вторых, США очень специфическое государство, привлекающее массы легальных и нелегальных работников (и выдворяющие их, если понадобится), да и научилась эта страна "справляться" с миллионами люмпенизированных граждан и неграждан (главное в этой стране, лидирующей в мире по количеству преступлений на душу населения, не покидать безопасные районы, если вы, конечно, можете себе позволить жить в них).

Кроме того, для участия в "проекте" вовсе не обязательно приезжать в США; можно через мелкие фирмы "собирать сливки" самых развитых молодых тружеников со всех стран; они отработают дистанционно за небольшие (по меркам США) деньги, принесут максимально возможную прибыль, и "останутся за бортом" – во всех смыслах. И всё бы ничего в этой схеме, но если эта молодёжь получит STEM-образование, печальные последствия получат не только эти STEM-рабы, но и страна, в которой они проживают.

Всё это довольно очевидно, но есть огромная проблема: уж очень выгодно STEM-образование крупным работодателям, и в том числе фактически международным (транснациональным) корпорациям. Как же заставить людей "надеть на себя ярмо" нового рабства? – За дело берутся опытные маркетологи. Их задача – "продать" клиентам новый "товар", объяснив, что чёрное – это на самом деле белое, и что вы обретёте невиданную доселе свободу, добровольно согласившись принять рабство. – Как это делается?

Находят своего рода "пятую колонну" в рядах учёных и чиновников от образования. На Западе всё решается очень просто – грантами университетам и преподавателям от заинтересованных корпораций. Да и формула "работодателю нужно то-то", "рынок требует от выпускников того-то" звучит магически для любого учреждения образования. А как это происходит у нас?

Чтобы защитить любую диссертацию нужна так называемая "научная новизна", но её довольно трудно найти, "прорыв" в науке явление редкое. И вот, появляется нечто новое и очень расхваливаемое на Западе. Никто ещё не писал об этом, давайте "внедрим", и скажем, что это очень хорошо (ведь если сказать, что плохо, тогда диссертацию не защитишь). И чиновник уверен, что всё пришедшее с Запада заведомо перспективное и "передовое", а тут ещё и учёные поддакнут, и подтвердят диссертациями, публикациями и монографиями.

А затем на сцену выступают коммерсанты от образования: ведите своих детей к нам в студию развития (частную школу и т.д.), и ваши детки приобщатся к новому слову в образовании, можно даже с детсадовского возраста.

Кроме всего прочего, и некоторые отечественные работодатели начинают "входить во вкус" – а почему бы не воспользоваться дешёвой рабсилой ("раб" в данном случае надо понимать буквально)? Достаточно словесно поощрить "новые перспективные" тенденции в образовании, можно даже что-нибудь символически профинансировать.

Все заинтересованные, конечно, заинтересованы лично, движимы своей персональной выгодой. Некоторые апологеты даже самих себя убеждают, что всё это действительно хорошо. А затем начинается, как в народной поговорке, "покраска чёрного кобеля добела".

Фундаментальные, системные знания ("классика") – против очень узких компетенций (STEM); думаете победят первые? Вот, например, что говорит один "авторитетный" источник: "Корпорациям больше не нужны просто инженеры. Они ищут людей с инженерным мышлением, управленческими и гибкими навыками". То есть предполагается, что "просто инженер" инженерным мышлением не обладает, и управленческих и гибких навыков у него нет. А досконально изученные малые части научных и инженерных дисциплин всё вышеописанное почему-то дают.

Возможно ли "интегративное" образование в рамках STEM-обучения? – К сожалению, нет, его можно только имитировать, продемонстрировав на узком, заранее подготовленном и срежиссированном примере. Подлинно интегративное образование потребует длительного и основательного изучения теории всех сочетаемых дисциплин; и даже если изучать их совместно, в практическую плоскость полученные "навыки" перевести удастся нескоро, а это в корне противоречит запросам STEM-работодателей.

Учтите, что тотальное большинство доводов в пользу STEM-образования, приводимых в качестве доказательств, перечисляет всё то, что может быть реализовано и уже реализовано в системе классического образования: "применение цифровых технологий", "проектная работа (мышление)", "командная работа", и т.д. Увлекательными текстами создают впечатление, что всё это хорошее связано только со STEM-образованием, и больше ни с чем.

Учтите также, что STEM-образование действительно выглядит блестяще! Оно позволяет в очень короткие сроки добиться самых эффектных результатов. Сроки короткие, потому что теория не изучается как теория, системно, берутся только минимальные зачатки её, достаточные для освоения прикладных навыков.

Показывают, как учащиеся лихо делают сложный проект, находящийся на стыке наук, дисциплин. Междисциплинарные связи – давняя и пока ещё не осуществлённая в полной мере мечта классического образования; а здесь она вроде бы осуществилась. Правда, если "отойти чуть-чуть в сторону" от конкретного проекта, никакого взаимодействия между знаниями уже не наблюдается. Но нам этого, конечно, не покажут, чтобы не возникли "неудобные вопросы".

Доказательства выгод STEM-образования выглядят очень ярко, выгод для всех участников процесса: учащийся сразу получил высокооплачиваемую работу (не подозревая, что это долго не продлится), учебное заведение получило финансирование, а корпорация – заведомо временного работника, причём без всяких со своей стороны обязательств.

– Ничего, как-нибудь найдёт потом работу, ведь что-то же он знает, – скажут некоторые, забывая, что этот учащийся получил не обычное образование, с которым он действительно рано или поздно найдёт работу по специальности, но "продукт" STEM-образования, ни к чему не пригодный в принципе, кроме работы над узким спектром задач-проектов.

В неуклюжей попытке "очеловечить" STEM-образование (сводящее всё образование в конечном итоге к инженерно-прикладной сфере знания), сегодня говорят уже о STEAM-образовании, добавляя сюда также искусства (Arts). Правда, так как большинство "проектов" – это зримый товар, работа дизайнера проекту будет очень полезна, а больше никаких Arts здесь на самом деле и не нужно (правда, для вида их можно упоминать и перечислять, чтобы создать иллюзию полноценного образования).

И спорить с убеждёнными (кем-то) апологетами STEM-образования бесполезно: "столько авторитетов говорит, что это хорошо", "это по-настоящему развивает" – "откуда знаете?" – "а вот там написано, и такой-то об этом сказал. И вообще, это же с Запада, а там всё знают лучше, и считать деньги тоже умеют". – Конечно, умеют, только свои собственные. Ну а если у вас есть диссертация или публикации на данную тему, где вы авторитетно сказали всем, что это хорошо, вы автоматически становитесь очень агрессивным защитником STEM-образования, и лучше на вашем пути не попадаться. (Не говоря уже о наличии коммерческого интереса).

Взаимоотношения работодателя и человека труда резко отличаются на Востоке и на Западе. И крайние проявления этих в корне отличающихся подходов можно видеть в Японии (где корпорации нередко отказываются увольнять даже неэффективного работника, держа его до пенсии на малоответственных работах) и в США (где в рамках STEM-образования готовят работника "на один проект"). Правда, и Япония, поддаваясь "проклятию глобализма", постепенно забывает свои давние подходы, явно основанные на понимании закона кармы.

Многие представители сферы образования, пытаясь завлечь "клиентов", или отчитаться о внедрении передовых достижений, или организовать STEM-обучение под принуждением начальства, имитируют STEM-образование, пытаясь остаться на старых основаниях и обойтись без коренного переустройства всего учебного процесса. Хорошо ли это? – Нет, нехорошо. Во-первых, эти имитации сильно вредят имеющемуся классическому образованию, во-вторых – укрепляют во всех людях, могущих повлиять на происходящее, уверенность в том, что STEM – это безусловно хорошо. Да и имитация когда-нибудь может закончиться действительным переформатированием.

Что важно понимать и помнить нам? Не надо, подобно петуху, лихорадочно хватать первые попавшиеся "зёрна", даже если они сулят определённые личные выгоды. Каждому предстоит в жизни сделать выбор: стать подонком, предающим свой народ и страну, или героем, готовым поступиться сиюминутной выгодой ради Будущего Великой Родины, о котором надо хотя бы начать думать. 

В современном мире совсем не очевидна необходимость уважения учительского труда и почтительного отношения к учителю. И уж совсем мало понимания, что почитать дающего знание – это нравственный закон, закон тонких энергий, закон космического порядка.

Многие сегодня убеждены, что учить – такая же область «услуг» в современном Мире, как и все другие. И дело не только в том, что государство на глазах общества эксплуатирует интеллигентность учителя, забирая его лучшие силы и при этом настойчиво убеждая и общество, и самого учителя, что, коль уж избрал учительский труд (по призванию ли, или по недостатку других способностей) – значит доля такая – пребывать в униженности и нищете.

Учительский труд уникален мало с чем сравнимой выдачей психической энергии, истинно степени жертвенной, при которой учитель отдаёт тот человеческий запас энергии, который является основой саморазвития. (Вспомним «типаж» возрастного школьного учителя, над которым принято подсмеиваться, и поймём причины «учительских характеров»).

При особой энергоёмкости труда учитель, в отличие от других «оказывающих услуги», не может сам потребовать к себе уважения, часто даже внешнего его проявления – такова «специфика» современного мировоззрения. (Европейского по природе, ибо на Востоке учителя воспринимают иначе).

Но главное, что делает труд учителя особенно сложным в настоящее время, – это то, что обучающий не имеет возможности опереться в своём труде на потребность в его труде – на потребность учиться. Именно так, при очевидной необходимости образования востребуются всегда результаты труда учителя, но не труд учителя!

Процесс обучения, как ничто другое, требует сотрудничества учителя и ученика. Понятие сотрудничество слишком обесценено в разговорах о методах и методиках сотрудничества, искажено в сущности своей.

Сотрудничество учителя и ученика возможно лишь при равной степени усилий: учительскому желанию научить должно соответствовать желание ученика научиться. Никакие внешние формы не могут заменить этого энергетического состояния гармонии энергий, которое нельзя вызвать, нельзя создать внешними способами. Сотрудничество «учитель - ученик» – явление, которое базируется на культуре всех участников образовательного процесса, включая родительскую общественность и государство. И более всего – на мировоззрении общества. При низкой культуре общества сотрудничество в обучении – всегда единичные случаи, но никак не система.

К врачу идут, чтобы вылечиться и желают этого. К учителю не идут, чтобы учиться. Здесь принципиальна именно глагольная форма. «Потребитель» услуг учителя, «массовый», – это не желающий учебного труда ученик и родители, которые не менее самого ученика тяготятся усилиями познания и совершенствования.

(Не потому ли из-за букета учителю очень редко вы заметите излучения благодарности. Ведь это он, этот учитель, вечно не даёт покоя, требует, заставляет совершать усилия – Учиться!)

Востребованность учителя обществом есть показатель определённой культуры общества. Ибо труд учителя – это среди прочего постоянное побуждение ученика и непременная требовательность как к ученику, так и к родителям, если ученик малолетний.

Так труд учителя, качественный, который хочет получить общество и государство, возможен только при условии труда обучающихся, труда осознанного и добровольного.

«Ну, так и воспитывайте потребность в учении – мягко, терпеливо, одобряюще и ненавязчиво», – так скажут. Скажут и потребуют – результат в виде конкурентоспособных знаний.

Однако медленность процесса воспитания и скорость получения результатов не согласуются, как бы грамотно и героически ни трудился учитель.

Множество концепций и методик, направленных на снижение нагрузок или давления школы на ученика, как бы ни были хороши, не могут ни отменить этого главного – усилия обучающегося, ни заменить его, ни воспитать быстро. Ни игра, ни изысканность общения, ни особые формы обучения не могут заменить учебного усилия. Не могут и воспитать потребность учиться, если она отсутствует.

Любая «хорошая школа» может лишь укрепить желание учиться, не погасить его в тех, в ком оно является врождённым качеством. Но в случае ученика, не имеющего врождённой потребности учиться, никакие методики не приведут к образованию в его подлинном смысле – к обретённой культуре знания, мышления и мировосприятия. А уровень высокой информированности при отсутствии потребности учиться (духовной по природе) будет достигнут ценой «дурной воспитанности» (когда «высокообразованные» специалисты входят в жизнь с одной страстной самолюбивой и честолюбивой задачей, становясь не созидателями, но разрушителями культуры своей страны).

Такова закономерность и такова реальность.

Почитание учителя – закон получения знания, закон, всеобщность которого обществу ещё предстоит осознать, вырасти до его осознания.

Учить – это не синоним выражения «оснащать информацией». Это, без преувеличения, процесс взращивания сознания.

Потому нет труда важнее учительского. Необходимое просвещение (не информированность, но именно просвещение как духовное основание прогресса общества и государства) общество получает только благодаря труду учителей.

Теперь рассмотрим, что есть почитание учителя для ученика – с точки зрения психической энергии, законов тонких энергий.

Как сказано выше, знания передаёт учитель посредством своей психической энергии, выстраивая при этом целостный процесс воспитания сознания ученика – для восприятия следующих ступеней знания. Благодарность и почитание учителя – необходимо отнюдь не для учителя, хотя и облегчает процесс обучения.

Почитание учителя – лишь закон тонких энергий, «канал» по которому передаётся знание. Знание – тоже Энергия. Самолюбивый и непочтительный «ученик» – не просто требует от учителя всё больше и больше его сил для своего обучения, но не получает (не от учителя, но от «Знания») ещё то несказуемое нечто, что есть сама «соль» процесса познания.

Знание – один из Аспектов Энергии Бытия. Поэтому огонь сердечности закономерно неотделим от настоящего познания. Сердечность ученика открывает ему восприятие Знания, которое много больше, чем любая информированность. Знание – объём, информация – плоскость.

Знание и бытие – в Действительности едины.

Знание обретается разумом и сердцем (духом) в их единстве, информация – внешней деятельностью интеллекта.

Теоретическая педагогика – одна из наиболее разработанных областей гуманитарного знания. Но при всей мощности психологического и философского её базиса, при оснащённости современными методиками обучения сегодня педагогике крайне недостаёт знания о «внутреннем человеке» – о «тонком» строении человеческого существа, о законах тонких энергий, находящихся в основании всех созидательных действий.

Без этого знания будет продолжаться «выхолащивание» сути основных понятий педагогики, а на практике процветать грубость и её обратная сторона – сентиментализм.

Почитание учителя – это разбуженная сердечность, пробуждённый творческий, жизненный огонь. Без этого сокровенного огня невозможно не только настоящее познание, невозможна талантливость мышления и деятельности.

Необходима просвещённость об Основной Энергии Жизни и о психической энергии, чтобы поднять Культуру, изменить в обществе отношение к школе и к учителю.

Знание поднимет мысль, но лишь чистое сердце способно на искреннее почитание учителя.

Следует вести просвещение в области законов тонких энергий, объясняющих этические нормы. При этом не будем забывать, что без чистосердечия не добиться успехов и в этом тонком познании, в нём – особенно.

Может быть, прежде, чем «пробудится» к справедливости в отношении учителя государство, прежде, чем воспрянет общественная мысль, сама жизнь с её особенными сейчас испытаниями заставит обернуться людей к сердцу своему.

Разбуженное сердце востребует учителя. А по достижении ступени почитания школьного учителя недалеко и до осознания Учителя Высшего.

Так и найдём путь к Светлому Миру.

05.10.2022

Учить читать и учить мыслить – задача единая.

В любви к книге у человека культурного выражается стремление к знанию и потребность в общении необыденном, возвышенном.

Потребность в чтении имеет духовную природу.

Даже когда интерес человека к чтению проявлен на самом поверхностном уровне, всё же в основе этого интереса находится скрытая потребность в саморазвитии – на основе обновления впечатлений, на основе расширения горизонта представлений о жизни.

Чем раньше ребёнок начинает читать, тем раньше и полнее проявляются   все его способности. Чтение и размышление над прочитанным, обсуждение, творческое продолжение сюжетных линий, – эти опыты воображения и мышления (обязательно на основе качественных литературных источников) – ничем не заменимое средство детского развития. Поэтому начало приобщения ребёнка к книге, сначала как слушание чтения взрослого («читаем вместе»), затем самостоятельное, должно быть как можно более ранним.

Современные проблемы мира всё более ориентируют школу на задачу воспитания человека не только образованного, умеющего работать с текстами, но именно человека культурного, обладающего развитым вкусом и способного к саморазвитию, к познанию широкому и свободному. Такая постановка цели предполагает воспитание мышления ребёнка как ведущей и основной задачи с самых первых дней обучения. Главное при этом избегать механичности, опираться на воображение ребёнка, создавать и беречь атмосферу искренности и сердечности. Искренность и живое чувство любознательности – те естественные силы, которые питают детское воображение и мысль.

Потребность в мышлении и потребность в чтении неразделимы. Учить ребёнка читать и учить мыслить (сосредотачивать внимание, вникать в сущность словесно выраженной мысли, творчески осмысливать) – задача единая. Нельзя отделять воспитание навыков чтения у детей от задачи воспитания мышления. На основе любви к мышлению растёт любовь к книге как к ничем не заменимому источнику содержательного общения, источнику вдохновений.

Просвещение родителей должно включать в себя объяснение факта и причин того, что только высокохудожественные произведения, чистые и возвышенные, талантливо написанные, обладают возможностью зажигать огни способностей детей – инициировать мышление, воображение ребёнка, побуждать к самостоятельному познанию и творчеству.

До сознания родителей следует постоянно доводить истину о том, что всё будущее развитие ребёнка зависит именно от качества его ранних впечатлений.

Все задачи воспитания мышления детей требуют комплексного и синтетического подхода. Наряду с навыками сосредоточения, надо уделить внимание качеству воображения детей, направив внимание на самое прекрасное, учить мыслить возвышенно и широко. Нужно дать детям основы представлений о человеке как духовной сущности, о взаимосвязанности всех людей, о взаимозависимости человека и Природы, во всей тонкости и глубине её проявлений.

В начальном обучении важно не нарушить цельность сознания ребёнка, не допустить разделения между его внутренней жизнью и задачами грамотности. Нужно дать понимание слова и речи как выражения жизни сердца и мысли.  Показать красоту речи и красоту мысли. И дать возможность с самого начала обучения выражать свои впечатления в письменных работах. Не следует выдвигать на первый план правила формулирования, важнее – создать условия для вдумчивости, учить выражать свои мысли свободно и как можно точнее, ориентируясь при этом на чувство красоты. О соотношении устной и письменной речевой деятельности школьников младших классов, а также о необходимости осторожности в отношении методических рекомендаций к развитию устной речи (говорить «полными ответами»), нередко сковывающих течение мысли детей, писал Д.Б. Эльконин, ещё в 1940 г. [1, 100].

1.   Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. – М.: Интор, 1998.

Учить читать, то есть вникать в смысл, чутко воспринимать мысль в её оттенках, ярко представлять, осмысливать и варьировать, – значит и учить мыслить – быстро, чётко, сердечно, проницательно и творчески. Поэтому первостепенной становится необходимость содержательных и вдохновляющих книг для детей. Именно ранний детский возраст является наилучшим для приобщения к необыденному, возвышенному мышлению.

Ошибкой будет считать, что приобщить малыша к книге нужно посредством развлекательного чтения. Самому младшему можно показать чудесный, скрытый от поверхностного взгляда мир необычных и красивых явлений: в природе, в героических поступках людей, в искусстве.   Любознательность малышей нуждается во вдохновляющей помощи взрослых, умеющих показать книгу как окно в мир необычности, мир мысли, мир тайн природы, которые не лежат на поверхности, но открываются чуткому вниманию.

Всё наиболее ценное для дальнейшей жизни ребёнка: способность познавать, исследовать, широко приобщаться к прекрасному – надо предложить ребёнку в самом раннем возрасте, охраняя при этом индивидуальность ребёнка – предлагая новые впечатления в соответствии с проявлениями его интересов.

Учить читать следует как можно раньше, именно – чем раньше, тем лучше. Всегда помня, что главными врагами развития детского сознания являются насилие, грубость, приземлённость мысли – обыденность, гасящая огни духа и не дающая искрам любознательности набрать силу сознательной потребности в познании [2].

2. Василевский А. В. Мощное оружие искусства [Электронный ресурс] // Миру Новому : [сайт]. [2019]. URL: https://mirunovomu.com/page/moshhnoe-oruzhie-iskusstva (дата обращения: 3.04.2020).

В музыкальной школе, в классе скрипки, каждого нового ученика 6 – 7 лет спрашиваем: «Умеешь ли читать»? «Какие книги любимые?». В ряду домашних заданий на каникулы обязательно предлагаем запомнить (и рассказать, в устной или письменной форме) свои впечатления от книги, от наблюдаемых явлений природы, от произведений искусства. Умение осмысливать свои впечатления находится не только в основе развития мышления, но и в основе всех творческих способностей.

Музыкальная деятельность в её аспекте работы с нотным текстом является прямой аналогией чтению, с той же задачей «творческой расшифровки» знака - носителя образа и смысла. Работа с нотным текстом, так же, как и работа с книгой, опирается не только на соответствующие навыки, но прежде всего на   мышление, от уровня которого зависит способность понимать авторский замысел.

Мышление является фундаментом развития всего комплекса музыкально- технических навыков ученика. Развитие музыкального слуха во всех его аспектах и развитие мышления взаимосвязано, взаимозависимо [3].

3.    Гореликова М. В. Родителям о музыкальных способностях детей и ценностях обучения музыкальному искусству [Электронный ресурс] // Мир Культуры : [сайт]. [2018]. URL: https://mirkultura.ru/roditelyam-o-muzyikalnyih-sposobnostyah-detey-i-tsennostyah-obucheniya-muzyikalnomu-iskusstvu-m-v-gorelikova/ (дата обращения: 3.04.2020).

Проблема поверхностности, механичности работы с текстом является общей в работе как с текстом литературным, так и с музыкальным.

Так, обучение игре на скрипке уже с первых занятий требует от ребёнка значительной степени внимания и способности решать одновременно несколько задач. Поэтому учителя музыки знают, что читающий ребёнок – это уже подготовленный ученик: умеющий осознанно воспринимать содержательную, развёрнутую речь учителя. – В отличие от ребёнка мало читающего, чьё восприятие ограничено привычкой слышать лишь формы обыденной речи, ориентированной на бытовой уровень общения.

Музыкальные способности развиваются глубже и качественнее у детей думающих и читающих содержательную литературу.

…В классе, где занимаемся со скрипачами, есть полки с книгами, на которых рядом с музыкальными словарями и книгами о творчестве композиторов располагаются также и альбомы с художественными репродукциями, и сказки, и книги великих мыслителей (Платон, Сенека, Рерих…) Приучаем учеников в ожидании урока сосредоточить внимание на мысленной работе с нотным текстом, или – отдыхать, рассматривая репродукции или листая книгу. Обязательно спрашиваем потом: «Что понравилось, что привлекло внимание?» Проявлять отношение и уметь выразить его – одна из основ развития мышления.

В работе над музыкальным произведением пользуемся методом литературно-художественных аналогий, предлагая ученикам найти соответствующий литературный, поэтический аналог идее музыкального произведения (короткая выдержка из текста). Не только образ, но именно сформулированная чётко мысль необходима в такой работе. Опыт работы показывает, что именно концентрация внимания на поиске идеи, возвышенной мысли повышает степень слухового контроля и качество звуковой выразительности – сразу, после нескольких минут мысленного искания, и далее, по мере накопления такой работы, возрастает уровень музыкальности, художественности исполнения (содержательности, осознанности, тонкости, свободы) у каждого из учеников.

Энергия мысли – ключ, открывающий сознанию его внутренние источники. Энергия мысли искренней, не себялюбивой пробуждает все способности, освобождает внутреннюю энергию сознания – потенциал духовности, на основе которого раскрываются все лучшие силы и способности [4].

4.   Василевский А. В. Истинная природа способностей [Электронный ресурс] // Живая Школа : [сайт]. [2013]. URL: https://scalae7.net/page/istinnaja-priroda-sposobnostej (дата обращения: 3.04.2020).

Сейчас время необычное, наполненное напряжённостью внешних событий, стремительно переустраивающих мир. Каждый человек, ребёнок особенно, испытывает давление ускоряющихся ритмов жизни, давление новых энергий. Предлагая ребёнку книгу, сегодняшний воспитатель должен понимать, насколько, пусть даже неосознанно, детское сознание нуждается в опорах – в существенном знания о жизни и человеке, помогающем оптимистично смотреть в будущее, избавляться от страхов и тревог. Истины о бытии и человеке, настоящая красота жизни в её зримых и незримых аспектах – то, что неизменно даёт опору сознанию в понимании потока разнопорядковых явлений и впечатлений. Самым младшим ученикам уже можно дать знания о вездесущем и непобедимом Свете, о мысли, проникающей всюду и делающей каждого человека творцом жизни, имеющим возможность влиять на процессы жизни именно своим мышлением, качеством своих стремлений. (Объясняем самому младшему ученику, что, занимаясь на скрипке и стараясь находить лучшее звучание, лучший образ, он незримо привносит полезную энергию в общее для всех людей пространство, помогает трудам и настроению людей). Осознавая внутреннее значение действий, мыслей, привычно считающихся малыми и незаметными, ребёнок скорее потянется и к искусству, и к книге как источнику необходимых ему знаний в понимании своих сил и своего пути в жизни.

Думая о том, на каких основах новые поколения будут приобщаться к знаниям,   насколько глубокими будут востребованные ими источники, следует понимать, что от качества сегодняшнего запроса общества к образованию зависит, победит ли в образовании тенденция культуры как одухотворённого синтеза, или тенденция, ориентированная на набор компетенций, в результате чего книга заменяется справочником, а работа с литературным  или научным трудом остаётся для многих в разряде лишь необходимого образовательного минимума или профессиональной необходимости, не отвечающей внутренней потребности.

Закончим выдержками из Записей Е.И. Рерих о необходимости широкого образования среди взрослых, необходимости просвещения о процессах мышления – незримых, но мощных энергиях, являющихся причиною всего происходящего в мире. Именно энергии мысли срочно должны стать предметом внимания как главное условие спасительного оздоровления планеты.

«…Люди стесняются говорить в громкоговоритель низкие слова, почему же можно наполнять пространство низкими мыслями? Явление смятения мира пусть ещё раз напомнит о качестве мысли» [5, 473].

«…нужно просить человечество воздержаться от ничтожных мыслей. Даже небольшая заботливость о мысли даст уже полезные следствия. Кроме того, слизь мышления может быть источником эпидемий» [5, 489].

«Если разделить человечество на три категории, на вообще не знающих школ, на ограниченных обязательным образованием и на продолжающих образование, то последнее число окажется удивительно ничтожным…

…приходится напоминать, что пригодно было тысячу лет назад. Кроме начального образования помогать нужно обучению взрослых. Несколько поколений одновременно существуют на земле и одинаково мало устремляются к будущему, которого им не миновать. Небрежность эта поразительна… Не в ханжестве, не в суеверии, но в просветлении можно радоваться не только детским школам, но и объединению взрослых для постоянного познавания» [5, 482].

5.   Рерих Е. И. Листы Дневника. Т.VII; 1931 - 1933 г.г. – М.: Государственный Музей Востока; Дельфис, 2018.

08.01.2021

Сенека «Нравственные письма к Луцилию», Письмо VII.

Учитель, стремящийся дать ученику знания, прежде всего утверди его внимание к мысли, и прежде всех достижений оцени проявления сердечности.

Ничто так не унижено в современном мире, как мысль. Современный человек немало наслышан о мысли. Уже стали трюизмами утверждения материальности мысли, о возможностях целенаправленной мысли. При этом немногие обращают внимание на качество энергии мышления в процессе деятельности – своей, своих детей, подопечных, воспитуемых.

Приведённое в качестве эпиграфа изречение великого Сенеки о толпе можно применить и к пониманию тех энергетических условий, в которых находится человек в современной жизни. Подобно хаотичной толпе, поверхностное и заражённое своекорыстием поле мышления отнимает силы, огрубляет чувства, ослабляет внимание, волю.

Дети, находящиеся в условиях современного обучения, находятся именно «в толпе» возбуждённых мыслей, в хаосе мысли суетящейся, не знающей тонких напряжений, чуждой глубине.

Условия образовательного процесса являются неподходящими для решения своей главной задачи – воспитания мысли. Школа и процесс обучения в целом, как никогда прежде, нуждаются в условиях гармонии. Для воспитания мысли необходима атмосфера мысли – пространство, наполненное энергией чистой, несуетливой мысли. Но именно настоящее время отличается напряжением поверхностных энергий ума и акцентированием тех чувств и мотивов деятельности, влияние которых является угнетающим в отношении психической энергии и сознания.

Учение Живой Этики призывает осознать мысль как энергию, наблюдать, исследовать её качества и свойства, в повседневной жизни уделять внимание качеству мысли – и как главному фактору оздоровления, и как главному условию развития.

«Когда мысль человеческая признает двигатель – сердце не как эгоистический аппарат, но как общателя с тончайшими энергиями, немедленно жизнь начнёт суждённое преображение» (Е.И. Рерих «Листы Дневника 1933 г.», с. 215).

Школы и культурные учреждения первыми призваны внедрить в практику деятельности принцип внимания к качеству энергии мысли. Мысль, как носитель ценной психической энергии, усилит все лучшие возможности.

Попранный приоритет воспитания будет восстановлен только при условии внимании к мысли. Современные подходы к обучению не могут дать реализации этого фундаментального принципа педагогики (ведущей роли воспитания по отношению к образованию). Как и многие другие важнейшие истины, в условиях невнимания к качеству мышления она превратилась в безжизненную декларацию. Подобных истин, жизненно важных, множество. Но вернуть им жизненность может только внимание к мысли.

Мысль – психическая энергия, проходящая через центры сознания.

Высокая мысль пробудит и лучшие способности, разбудит лучшие накопления или станет началом формирования лучших качеств характера.

Мысль сердца не может быть зазванным гостем, не явится на яркий призыв, но тихо засияет в глубине сознания, как только уйдёт суетливость, перестанут нагнетаться страсти непрестанного конкурирования.

Именно мысль, огонь которой зарождается в духе и питается энергией сердца, является тем сокровенным мостом, который связывает сознание личности с теми прекрасными высотами бытия, которые питают все высшие человеческие способности – познания, творчества, духовного развития.

«Мысль иногда сравнивается с океаном – сравнение правдоподобное. Каждый человек имеет три основных течения мысли. Наносное от плоти, связанное с мускульными отражениями, явное в жизни внешней. Второе уже касается сердца и в тонких чувствах способствует улучшению и преуспеянию. Наконец, в глубине сознания зарождается подвиг самоотверженности – там будет близок Мир Огненный. Каждый человек может коснуться всех Миров; даже в своей повседневности может избрать любое мышление…» («Мир Огненный» III, 603).

Сегодняшний мир в погоне за скорейшими достижениями внешних благ превращает в имитацию и познание, и творчество, и деятельность. Скорость, бег за мерцающими огнями мнимых достижений, часто уводит внимание от самого главного. Остановиться и обратить внимание на мысль, не на ту поверхностную, вечно что-то пересчитывающую, сравнивающую, сомневающуюся, отрицающую, накапливающую информацию и жонглирующую ею, тесно связанную с эгоизмом и страхом, – не в ней сила и спасение. А на ту, которая исходит из глубины сердца и питается чистой радостью бесконечного бытия. Мысль, которая звучит поверх слов, которая насыщается Безмолвием, черпает силу в красоте идей, энергию – в любви к Истине. В мысли, живущей в потенциале каждого сердца – чудо человеческого могущества.

… Как бы ни казалась далека философия от повседневного педагогического труда, именно принципы, взгляды, мировоззрение учителей формируют не только стиль, формы, методы обучения, но, что более важно, являются фактором, определяющим качество ментальной среды. Мысль учителя инициирует мысль учеников. Но условия для учителя должны быть созданы обществом и государством. Именно унижение мысли в общественном сознании, в стране является важнейшей из причин низкого положения учителя.  Запрос на преуспевание любой ценой, игнорирование фактора психической энергии, делают условия обучения негодными даже при наличии материальных условий, к коим относится и так называемая профессиональная компетентность. Талантливость как желанное качество труда, качество познания и творчества, питается энергиями духа и культурою – как почитанием наиболее утончённых энергий.

…Учитель требует от ученика выполнения задания и в привычном стремлении к внешнему результату не обращает внимания на механичность действий ученика, его равнодушие. Тот ребёнок, который не проявляет способности быстро копировать действия взрослого, в системе, в которой «бог» – конкурентоспособность, становится не интересен, независимо от того, чем эта неспособность обусловлена – неразвитостью ума, памяти или же, наоборот, внутренней ориентированностью на глубину знания, которая не позволяет душе опускаться до бессмысленности. Те ученики, кто, часто себе на беду, заметны как «способные», быстро оказываются вовлечёнными в процесс накопления информации, призванный служить не углублению знания и мышления, а демонстрации знаний и навыков, не имеющих созидательной ценности, впустую тратят запасы психической энергии, опустошая себя.

Если внешние навыки в таких условиях ещё могут иметь развитие, то питание талантливости, способностей озарённого творчества, за которым будущее, нуждается в воспитании мысли высокого качества.

Синтез – то наиболее важное, что составляет основу всех способностей, требует для учащихся с такими задатками условий для сосредоточения, гармоничной атмосферы – культуры учебной среды.

Скорости механических достижений «способных» учеников часто увлекают учителей, усыпляют внимание родителей, рождая иллюзии успешности и не позволяя заметить, что сердце ученика спит, мысль лишена дерзания, что речь и деятельность осуществляются на тонкой поверхности сознания, не имеющей отношения к действительной жизни его сердца, души.  Конечно, при той степени фальши, которая наполняет пространство общественной жизни, можно только мечтать о скорейшем создании условий для того, чтобы лучшие силы сознания человеческого были привлечены к действительному созиданию, но сделать многое для очищения жизни от отравляющей фальши, ставшей тотальной идеологией современного мира, необходимо немедленно.

Современные школьники нездоровы. Находятся причины в экологии, питании, учебных перегрузках и др. Указание на эти причины справедливо, но принципиальный подход к задаче оздоровления всё-таки приведёт к задаче воспитания мышления и главное – созданию условий для того, чтобы именно мысль как явление духовной жизни ученика, как синтез лучших энергий его внутренней жизни, как явление сознательности, стала востребована в процессе обучения и творчества.

Возможности оздоровления действительно рядом, они не нуждаются в специальных приёмах, ибо являются самой жизнью, вездесущим Огнём, который и в пространстве, и в каждом сердце. Следует лишь указать на чудесные «ключи» к возможностям – мыслить и устремляться к красоте.

…Время, это таинственное для современного человечества понятие, синоним вечности движения, является ещё и забытым педагогическим принципом, хотя он отражён в ряду методических принципов (постепенность накоплений знаний и навыков, индивидуальный подход, единство воспитания и обучения). Время – верная опора воспитанию мышления. Не надо торопить достижения. Самостоятельность и время, иначе говоря – воля в её созвучии с ритмом жизни, – главные факторы развития человека и условие так называемой, перспективности обучения, хотя правильнее сказать –  благотворности обучения.

Цельность, питаемая чистой сердца – великое благо, ярко сияющее сокровище среди серых облаков поверхностности и неправды. Ужасом современной жизни стало привыкание к тому, что цельность (в действительности – гармоническое единство сил духа и воли), – явление либо неразумного младенчества, когда ум не проявлен, а желания просты и искренни, либо личности, реализующей духовную активность за пределами социума.

Напряжение ожидания быстрых результатов в любом деле будет лишь задерживать развитие сил ребёнка, нарушать гармонию роста, что проявится как нездоровье, физическое или психическое, а погоня за яркостью проявлений личности только отдаляет результаты истинных достижений.

В области музыкального образования учителям ежедневно приходится решать задачу обучения детей, не имеющих в начале обучения не только достаточного развития специальных способностей, но и достаточной степени психического и физического равновесия – увы, нездоровье стало привычным явлением.

Среди многих упражнений по развитию специальных способностей и навыков имеется единое универсальное средство – сосредоточенная и углубленная мысль. Многие годы работы с детьми разного уровня музыкальных и интеллектуальных способностей позволяют утверждать, что именно внимание к мышлению ученика, побуждение к мышлению, поощрение вдумчивости, воспитание качества внимания и сосредоточения позволяет наиболее гармонично и достаточно быстро развить необходимые для музыкальной деятельности способности и качества. И главная задача всякого обучения музыке – воспитание музыкальности – тоже успешнее решается на основе принципа внимания к музыке как к мысли.

Акцентирование способности сосредоточения и условие цельности как единство мысли и сердца – классическая истина педагогики (заметим, рождённая в недрах Восточной философии).

Некоторые примеры из практики обучения музыке – игре на скрипке.

Начинается обучение с постановки и базовых навыков, основанных на ощущении свободы, координированности и гармоничности действий при ведущем начале слухового контроля. Специалисты знают то огромное поле трудностей, стоящих на пути начального обучения, связанных именно с физической и психологической скованностью учеников. Сегодня эти проблемы всё чаще имеют скорее медицинскую, чем педагогическую симптоматику (малая подвижность мелких суставов, сутулость, быстрая утомляемость, постоянно рассеянное внимание ученика и многое другое). И если в веке двадцатом даже малая часть подобных проблем, как и недостаточное развитие слуховых, ритмических способностей, была причиной не принять ребёнка в музыкальную школу, то сегодня школы учат всех желающих, и не потому, что мало детей способных, а потому, что к музыке всё чаще обращаются именно с   целями развития и оздоровления. И все, кто готов учиться, прилагая хотя бы малое старание, обязательно будут играть на сложном инструменте скрипка: эстетичным звуком, осознанно интонируя и главное – осознавая различие между грубостью и тонкостью – главное, чему должно учить искусство.

Можно с уверенность говорить, что два фактора – мысль и чувство красоты являются ведущими началами развития всех музыкальных способностей. Хотите развить слух?

Учите мыслить, представлять наиболее высокий образ, находить словесное выражение музыкальной мысли, осмысливать каждый элемент мастерства как часть целого (и обязательно на основе мыслеобраза), представлять наиболее красивый звук, наиболее прекрасный образ. Учите петь, интонируя мысль. И скоро слух разовьётся до хорошего уровня и будет утончаться в процессе занятий.

Хотим гармоничную постановку? Учим мыслить и чувствовать: представить себя с инструментом, почувствовать единство с инструментом, учим осознавать инструмент, смычок, струну, осознавать каждое прикосновение – Исключаем всякую механичность. Постановка будет приобретать естественность по мере осознанности действий и ощущений.  Осознание – значит, начало самостоятельного внутреннего движения. Процесс осознавания вызывает к действию тонкие качества психической энергии, которая является главным внутренним двигателем в процессе развития всех способностей.

Хотим справиться с волнением на сцене? Снова исходим из мышления. «Зачем мы на сцене, с какой целью? Не себя несёт музыкант, а музыку. Не на музыканта, а на музыку – внимание слушателя». Добавим «технический момент» – метод ментальной работы: мысленное исполнение со всеми деталями, – и мы имеем надёжное сценическое выступление.

Мысль – как сосредоточение внимания и как умение словесно выразить музыкальную мысль – является и важнейшим фактором воспитания чувства ритма.

Не механический ритм метронома, но живое движение мысли вызывает из недр существа чувство ритма как чувства гармоничного движения. Высокохудожественный материал – классическая музыка, «плюс» условие умеренной громкости – основы гармоничного развития чувства ритма и слуха.

Напряжение игрового аппарата тоже снимается, когда технический элемент (специальные упражнения) применяется на основе сосредоточения на музыкальной мысли, внутреннее пение приводит физический аппарат в гармонию.

Примеры из музыкального воспитания приводим здесь лишь для того, чтобы показать, как внимание к мысли и её качеству позволяет решать достаточно сложные задачи обучения игре на скрипке, даже в случаях мало проявленных способностей.

Говоря о мысли как о факторе оздоровления, следует понимать, что несколько культурно мыслящих людей не решат задачу, необходима целенаправленная деятельность воспитания мышления молодёжи, основанная на просвещении. Пусть, во-первых, каждый учащийся будет проинформирован о том, что именно то, что невидимо, непрерывно воздействует на всё окружающее: волны мыслей, излучения психической энергии несут либо благотворность – красоту, либо безобразие, отравляющее окружающих и закрывая возможности для самого породителя такой мысли. Во-вторых, образование необходимо переориентировать с накопления разрозненных знаний на воспитание осознанного единства знания. Каждое усилие в направлении углубления мысли и укоренения мышления в сердечном восприятии явлений, даст результаты в виде нового качества образования.

Но надо оставить в прошлом привычки ждать быстрых и ярких результатов детского познания и творчества, отказаться от необходимости демонстраций и постоянных соревнований.

Осознание мысли как качества постоянно действующей энергии открывает   тот уровень, на котором большинство сегодняшних проблем имеет лучшие решения. Сколько искр истинной талантливости украсят поле деятельности.

Не забывая о помощи Мира Высшего, поймём, что Огонь, в котором все успехи, все благие преобразования – в собственном сердце.

Когда трудная задача не решается, ученику предлагаем остановиться и сосредоточиться в безмолвии, или представить предстоящее действие… Именно сосредоточение, а не привычные многократные повторы, значительно скорее приводят к новому качеству. Подобно тому, как в лечении принятие лекарства чередуется с мысленным приобщением к образу здорового состояния. Главный фактор – психическая энергия – активизируется мыслью.  Мысль – агент духа. Но созидательна лишь мысль, исходящая из сердца.

Каждый ребёнок пусть будет просвещён о законах мысли. Пусть распространится истина о том, что ценность мысли равна степени её бескорыстия. Знание в единстве с красотой определяет силу мысли. Энергия мысли лишь тогда созидательна, когда она от светлого начала. Огонь, затемнённый эгоистическим желанием, принесёт лишь разрушение. Каждый, кто сосредоточит мысль на эгоистических желаниях, не только не обретёт благо, но неминуемо придёт к разрушению даже имеющихся достижений. Такова природа Огня, таковы законы действия тонких сил, важнейшая из которых – сила мысли.

«Часто можно слышать такое замечание: «Что толку в размышлениях, или медитации, о так называемых духовных материях, к чему это приведет, может ли это дать какую-то осязаемую пользу помимо неких туманных мечтаний и фантасмагорий весьма сомнительного и отвлеченного свойства?» Говоря так, люди забывают, что самой основой нашего бытия является тот неосязаемый духовный фон, который нельзя измерить или определить вне его внешнего проявления на физическом плане, через более грубые, физические чувства. Кто может измерить способность мыслить и уровни различных видов мышления, кто может измерить талант и степени нашего воображения, где найти слова или градацию, чтобы охарактеризовать внутреннюю работу самого сокровенного мыслительного процесса человека? Ведь эти процессы так же реальны, как сама жизнь, поскольку ничего не существует вне их, и в своей совокупности они образуют глубокие, коренные причины видимых внешних следствий. А поскольку все видимые существующие явления имеют свой источник на внутреннем плане, крайне важно изучать эти высшие планы, эти высшие причины, которые можно назвать духовными сферами, то есть принадлежащими к высшему плану» (С.Н. Рерих «Искусство и жизнь», Книга Первая, 75).

июль, 2019

1. «Tabula rasa»

^{tabula rasa (лат.) – чистая табличка (доска, предназначенная для письма), античный аналог современного чистого листа бумаги.}

Педагогика, сформированная на материалистических основаниях, считает, что человек рождается как своего рода «чистый лист» (tabula rasa ), на котором можно посредством воспитания, образования написать что угодно. Т.е. человек считается не обладающим «духовной наследственностью», накоплениями из прошлых жизней, но только телесной наследственностью – формирующей физическое тело и отвечающей до некоторой степени за темперамент.

Следствия этой предпосылки:

1) все цели и задачи образования и воспитания ограничиваются исключительно нуждами данного тела и временной личности, умирающей вместе с этим телом;

2) доминируют методики, игнорирующие духовную глубину, духовную потенциальность человека, не апеллирующие к ней, и в т.ч. задействующие самые низшие, не предполагающие сознательного участия человека, механизмы психики;

3) правильным считается постулат: «если поместить любого ребёнка в определённые социальные и педагогические условия, можно получить нужный педагогический результат – практически один и тот же для всех» (что в действительности невозможно – в силу огромной разницы в уровнях духовных накоплений);

4) идея о том, что временные педагогические формы, созданные для текущих условий, могут являться универсальными, пригодными для образования и воспитания любых воплощающихся, независимо от места и времени;

5) наконец, ложная предпосылка о tabula rasa влечёт за собой следующую, о которой речь пойдёт ниже.

2. Равенство и неравенство

Прежде чем начать рассматривать эту важнейшую предпосылку, необходимо усвоить рубежное понятие всякого духовного обучения и исследования (рубежное потому, что до полного его освоения ни о каком духовном росте и научном познании не может быть и речи), – понятие РАСПОЗНАВАНИЕ И ВМЕЩЕНИЕ ПРОТИВОПОЛОЖЕНИЙ.

Встречая на пути изучения чего-либо, на пути углубленного мышления кажущиеся противоречия, немногие способны правильно понять и преодолеть эту преграду познанию².

^{2 «Усматривающий всюду противоречия, только не в своем сознании, обнаруживает не только свое неведение, но и самомнение. Так, Великий Будда, избирая в ученики, прежде всего испытывал их на вмещении так называемых пар противоположностей. Если ученик не мог осилить этого, Будда не приобщал его к дальнейшему знанию, ибо это было бы не только бесполезно, но и вредно. Познание действительности достигается лишь путем вечной смены и сопоставления пар противоположений» (Письмо Е.И. Рерих от 4.06.1937).}

Часто люди впадают в заблуждение: или пытаются примирить несовместимое – что приводит к появлению предательских компромиссов, или выбирают одно, напрочь отрицая другое (таким образом «выплёскивая воду вместе с ребёнком»), – что порождает сектантство и фанатизм³ , – вследствие неверного понимания сущности каждого из этих противоположений.

^{3 «Путь Учения – путь расширения сознания и вмещения противоположений. Узость сектантства или фанатизм должны быть совершенно вычеркнуты из обихода сознательных людей и тем более учеников Владык Света» (Письмо Е.И. Рерих от 10.10.1952).}

Так, например, для многих, даже неплохих, людей противоречащими друг другу и несовместимыми кажутся ЛЮБОВЬ И ДОБРОТА к детям и СУРОВАЯ ТРЕБОВАТЕЛЬНОСТЬ к ученикам⁴ . Причина невмещения в том, что под любовью часто понимаются чисто внешние проявления, «поведенческие особенности» – которые могут являться и вне связи с подлинным благом объектов этой «любви». Именно благодаря Учению Живой Этики мы можем понять правильно сущность одного из этих противоположений – сущность любви.

^{4 «Самое полезное – уметь сочетать нежность любви с суровостью долга. Новая жизнь не устрашится противоположениями. Она не будет насиловать одним ярмом, но даст широту восприятия…» («Община», 112). «Ни одно Учение не могло стоять, не имея в основании некоторую долю сурового стоицизма. Будда сам был великим стоиком, полный суровости к самому себе и своим близким, которые понимали, из какого источника безграничной Любви и Благости проистекала Его суровость» (Письмо Е.И. Рерих от 10.11.1948).}

«Говоря о качествах любви, отметим любовь задерживающую и любовь устремляющую. По существу, первая любовь земная и вторая – небесная. Но какое множество созиданий разрушено первой, и такое же множество окрылено второй. Первая знает все ограничения пространства и сознания, но вторая не нуждается в мерах земных. Она не затруднена расстояниями и суждениями о смерти. Первая знает мир как планету, вторая же даже не затруднится перед уничтожением планеты, ибо перед нею все миры. Истинно, вторая любовь идет как по физическому миру, так и по Тонкому, и по Огненному. Она зажигает сердца для радости высшей и тем нерушима. Так расширим сердце не для Земли, но для Беспредельности» («Сердце», 242).⁵

^{5 См. также параграфы 280 и 281 книги «Иерархия».}

Итак, противоположения, неверное понимание которых являет следующую (из рассматриваемых нами) ложную предпосылку, это НЕРАВЕНСТВО – РАВНОПРАВИЕ.

Невмещение множествами людскими этих противоположений явило перекосы в идеологиях и действиях, приводя к взаимным упрёкам в недемократичности и классовости подходов – с одной стороны, и в «убогой уравниловке» – с другой. Поэтому наряду с «крайними» непримиримыми явлениями монархизма и анархизма можно видеть самые поражающие компромиссы: общества и страны, которые гордятся «равенством» и «демократией», и где при этом классовое расслоение явлено сильнее, чем при феодализме; также общества и страны с выраженной «социальной лестницей», в которых тем не менее торжествует духовная «уравниловка», пренебрежение теми значительными качествами, которыми действительно один человек отличается от другого.

Никто не может отрицать следующую истину: люди равноправны, но неодинаковы. Но нужно правильно понимать, в чём состоит неодинаковость, и в чём состоит равноправие.

Неодинаковость «по горизонтали» (т.е., например, разность интересов и т.д.) очевидна, и не требует комментариев. Неодинаковость «по вертикали» (обусловливающая разницу в педагогических подходах к разным людям, в степени их участия в общественных делах, в уровнях их духовных потребностей…), состоит не в количестве денег, не в родственных связях, не в одобрении большинства (зачастую невежественного), не в телесной силе, ловкости и здоровье, и даже не в уровне интеллекта или «способностей», но в духовном уровне человека, обусловленном его накоплениями, принесёнными из прошлых воплощений. Духовность подлинная, не церковность, не «набожность», – явлена в сердечных энергиях, делающих человека «живым» и «горящим»: сострадательным, устремлённым к Познанию и Красоте, утончающим свои качества и имеющим сердечное общение с Высшим Миром. Только качества подлинной духовности могут быть критерием отнесения человека к тому или иному уровню развития.

Попробуем нарисовать приблизительные «портреты» людей разного духовного уровня.

Так, человек низкого духовного уровня характеризуется крайней грубостью, неразвитым интеллектом, практически полным отсутствием духовных потребностей.

В искусстве такой человек предпочитает самые грубые впечатления, грубые формы, краски, ритмы, незамысловатые, грубые и низменные сюжеты.

В познании – доминируют суеверия и крайняя ограниченность интересов; судьбами мира и смыслом жизни такой человек совершенно не интересуется.

В общении с Высшим Миром ему доступно (в лучшем случае) лишь смутное ощущение «чего-то», существующего за пределами обычного его кругозора, к чему обращает он молитвы-просьбы об удовлетворении желаний.

Несколько более развитый человек (уровень которого хоть и выше, но ещё не достиг того состояния, которое можно назвать духовным) являет большую разносторонность интересов и способностей: кругозор несколько шире (но не глубже); события общественные, научные и мировые могут возбуждать любопытство (правда, на уровне сплетен и «жёлтой прессы»); в общественной и трудовой деятельности смекалистость (низший интеллект) и предприимчивость, некоторая изобретательность и организаторские способности заставляют не удовлетворяться простым «ручным» трудом, но искать «большего», где можно приложить, реализовать эти качества.

Если такой человек занимается наукой, в лучшем случае – это качественное изобретательство и рационализаторство⁶ (прикладная «наука», с подлинной наукой – познанием Истины о мире – не имеющая ничего общего). Интеллект низшего порядка может быть очень развитым в своей узкой, очень ограниченной области; но главной особенностью такого «интеллектуала» будет полное отсутствие синтеза.

⁶_{При этом обязательно нужно учесть, что абсолютно все мощные «рывки» научно-технического прогресса, обогатившие человечество «благами развитой цивилизации» и изменившие лицо нашей планеты, созданы усилиями очень небольшого количества людей, относящихся к более высокому уровню, нежели описываемый. Практически все эти значительные личности утверждали, что Мир Высший, духовный существует, и даже является источником их трудов. Изобретатели-техники и исследователи «низшего звена» только пользовались их открытиями и идеями, разрабатывая их «по горизонтали», приписывая себе все заслуги и, козыряя своим незаслуженным авторитетом, отрицали духовную сторону Бытия.}

В мировоззрении чаще всего это самый грубый и агрессивный материализм, отрицающий всякую духовность (ибо развитый низший интеллект хочет «жить своим умом», бунтует, стараясь подавить всё то в его носителе-человеке, что может и должно подчинить его себе). Даже в случае «околодуховного» (чаще узко-конфессионального) мировоззрения – это мировоззрение в сущности своей глубоко материалистично, не допускает существования тонких энергий и «отправляет» все духовные явления в область абсолютной абстрактности и символичности (не философской, а понятийной) – т.е. такой человек исключает их присутствие в реальной для его сознания жизни.

В искусстве доступные ему формы и идеи более утончённы по сравнению с самым низменным состоянием, но по-прежнему далеки от духовности; человек такого уровня не в состоянии дифференцировать произведения искусства по уровням, все они для него «на одно лицо», «имеют право на существование» (в худшем же случае он отвергает, не переносит высокого искусства; например, не терпит классической музыки и т.д.).

Уровень, с которого начинается подлинная духовность, предполагает пробуждение сердца. Сердце пробуждённое – это сердце, непосредственно ощущающее духовные энергии. Это «глаза сердца», те глаза, с помощью которых человек прозревает в духовный мир. Поэтому на всех мыслях и действиях этого человека, на всех его интересах и потребностях будет лежать отсвет духовного мира, придающий всему этому жизненность, энергию и привлекательность – как для самого человека, так и для всех, с кем он соприкасается (кроме, конечно, людей, пресекших своё развитие и реагирующих на всё подлинно духовное агрессивно).

В области познания человек с зачатками проявленной духовности будет являть широту и глубину интересов, качества интеллекта, просвещённого духом (и действующего необычно для стороннего наблюдателя), и явленное свойство синтеза. Все подлинно великие «открыватели нового» (как трактует это явление К.Э. Циолковский в своей работе «Двигатели прогресса»), облагодетельствовавшие человечество, обладали этим просвещённым духом интеллектом.

В области мировоззрения, религии, человек с зачатками духовности отличается непосредственным и трепетным чувством по отношению к явлениям Высшего Мира: они для него не абстракция, но часть его повседневной жизни. Устремляя мысли и возвышенные чувства к этому Миру, такой человек становится живым проводником для высших энергий; он черпает энергию оттуда, он сердцем распознаёт, что хорошо, а что плохо, где справедливость и где несправедливость, что высоко и что низко, что прекрасно и что некрасиво. О таких людях говорят (в крайне редких случаях признания их уровня), что Глас Божий говорит с ними через их сердце.

В области искусства человек с зачатками духовности будет желать воспринимать и создавать подлинно возвышенные и прекрасные произведения. И ему не нужны будут надуманные и механистичные критерии оценки качества явлений искусства – та же самая непосредственная реакция сердца, освещённого лучом духа, привлечёт к подлинно прекрасному и оттолкнёт, отвратит от насыщенных грубыми энергиями или мертвенных звучаний, зрелищ, текстов, изображений…

Духовность не наследуется от родителей или среды проживания, круга общения. Качества более или менее развитой духовности накапливаются по мере проживания жизней (эти накопления, конечно, и есть главная цель жизни каждого человека, всё должно служить этой цели, и педагогика в первую очередь). Т.о. имея дело с группой детей, мы можем в ряде случаев видеть людей разного уровня развития. Неизбежно для нашей эпохи, увы, малое количество духовно развитых людей, тем не менее, какое бы меньшинство они ни составляли, именно эти люди – залог прогресса общества, страны, человечества в целом.

Уровень развития человека, степень его приобщённости к миру духа должна полностью предопределять весь воспитательный и педагогический процесс, его цели, задачи, методы и формы. В чём состоит разница подходов к разным уровням – тема очень большая и непростая. В настоящей статье излагаются только некоторые исходные положения, с которыми надо приступать к этому вопросу. Здесь скажем только, что главное для тех, кто может «двигаться сам» (т.е. обладает духовными энергиями, проявляющимися в виде возвышенных духовных потребностей, живых и устойчивых интересов), кого не надо «мотивировать» и подстёгивать, – это создать условия для самостоятельной работы по развитию, помочь, поддержать имеющиеся устремления; главное для тех, в ком дух проявлен слабо, и кто, соответственно, «сам двигаться» не может и не хочет, – помочь им пробудить искру духа и оградить от её угасания (вследствие контакта с дурными энергиями заблуждений и иллюзий мировоззренческого и социального плана, низшего искусства, псевдорелигиозности, дурных людей…). Разность подходов может требовать, а может и не требовать разных школ для разных людей. Но в любом случае, каждая категория учащихся должна получать то, в чём действительно нуждается (нуждается, а не хочет сама): «движущиеся» – возможности для свободного роста и развития, «неподвижные» – бережные, но достаточно жёсткие «цивилизующие» условия, с вниманием к пробуждению духа. Настоящий учитель, ведомый педагогическим чувствознанием, которое позволяет ему ощущать индивидуальность каждого ребёнка, любит всех детей, но к каждому имеет свой подход.

Надо помнить также о том, что все мало-мальски выделяющиеся из общей массы дети (речь идёт не только о детях с зачатками духовности) чаще всего подвергаются преследованиям со стороны чувствующих их превосходство и завидующих им сверстников. Делать вид в этих условиях, что «все равны», и что это «обычные детские ссоры» – преступление.

Особо нужно упомянуть о так называемых «новых детях», с которыми сейчас носятся некоторые простодушные люди (не говорим здесь о тех, кто с корыстным умыслом пытается «сколотить капитал» на модной теме, на так сказать «научной» новинке, рекламируя себя или своих чад). В разные периоды жизни человечества действительно можно усмотреть целые «волны» приходящих на эту землю, воплощающихся людей, резко отличающихся от предшествующих им поколений своими качествами. (О причинах этого пойдёт речь в следующей части этой статьи.) Ничего принципиально нового, невиданного в таких сменах психологии вновь рождённых нет. Это происходит постоянно, и отличие реакции людей нашего времени только в том, что в прошлом вопросам воспитания и исследованию психологических особенностей детей уделялось, мягко говоря, мало общественного внимания (вернее, им попросту внимания не уделяли, не воспринимали всерьёз).

Трубить о «феноменально новом поколении» детей начали в США несколько человек, которым принадлежит термин «дети индиго». Эти люди – не учёные, не педагоги; они – создатели чудовищной секты (правда, сектантские их публикации даются под псевдонимом, а не под настоящими именами), воззрения которой настолько мерзки и бесчеловечны, что даже не могут быть процитированы в этой статье. Всё, что вытекает из грязного истока поневоле будет грязным, и очистить это невозможно. Вместо того, чтобы вдумчиво и беспристрастно анализировать особенности вновь приходящих поколений, многие учёные и педагоги подхватили «сенсационную» тональность сектантских публикаций, и стали восторгаться мнимыми «сверхспособностями» нового поколения.

Однако, со времени этих первых публикаций, со времени первого проявления этих новых поколений прошло несколько десятков лет, и эти чудо-дети давно выросли. Где же всплеск развития несчастного человечества? Увы, видно только угасание талантливости во всём, омертвление и деградация целых отраслей науки, искусства и общественной деятельности. Тем не менее, не обращая внимания на эти очевидные вещи, всё новые и новые личности начинают трубить о «фантастически развитых» и «гениальных» детях, будто бы массово воплощающихся на земле. Чаще всего те, кто говорит об этом, не имеют прямого отношения к непосредственной работе с детьми, и поэтому просто не подозревают, что явления развитости отдельных детей, столь поразившие их, имели место всегда, и никогда не были массовыми, не являются массовыми и сейчас.

Ни в какой серьёзной статье не следовало бы уделять внимание этой теме, но, к сожалению, на постсоветском пространстве имеется тенденция приписывать этим отдельным «всплескам» низшего интеллекта несвойственную ему духовность, и, что хуже всего, выдавать за эту духовность отдельные случаи медиумизма и одержания (увы, даже дети не застрахованы от полного или частичного одержания). Даже несколько большая энергетическая чувствительность, чем у других людей, вовсе не означает наличия каких-либо признаков духовности. И наличие относительно развитых способностей низшего порядка – не повод прославлять «новых Моцартов, Шекспиров и Эйнштейнов»⁷.

⁷_{Особенно тяжёлые кармические последствия порождены теми, кто способствовал созданию в умах людей связи между нелепыми идеями о массовом воплощении гениев и Учением Живой Этики. Сколько людей сегодня убеждены в том, что в Учении Агни-Йоги «предвозвещается» приход таких детей? И сколько людей отвернутся от Учения, погубив тем самым своё будущее, когда для всех окончательно станет очевидным вся нелепость концепций «детей нового сознания»? Настоящие последователи Учения, конечно, не нуждаются в вышесказанном; они внимательно читали книги Агни-Йоги и письма Е.И. Рерих, труды Н.К. Рериха и С.Н. Рериха. Ни в одном из этих источников нет ни намёка на «гениальность» и «космическое сознание» вновь воплощающихся масс детей.}

Итак, «учить и воспитывать» всех одинаково, не принимая во внимание разницы духовных уровней, качества духовных потребностей – невозможно (без неизбежных дурных последствий). Но при этом обязательно надо понимать, что такое подлинная духовность, как она проявляется, какого отношения требует её обладатель, и чем духовно просвещённый разум отличается от низшего интеллекта. Об отличии способностей разного уровня мы уже говорили в статье «Истинная природа способностей». Поэтому «строить новую педагогику» можно только принимая во внимание различие детей по уровням развития, что не попирает при этом их равноправия, так как все имеют право получать такое воспитание и образование, которое приблизит каждого наилучшим для него способом к главной цели – возвышению духа в человеке.

3. Ход Эволюции

Материалистическое мировоззрение лежит сегодня в основе огромного большинства проявлений гуманитарных наук на постсоветском пространстве. В качестве аксиомы (чего-то абсолютно неоспоримого, не требующего никаких доказательств) преподносится особый взгляд на ход человеческой эволюции: общество в целом всё время растёт, совершенствуется, переходит от простого к сложному и т.д. Происходит «смена общественных формаций»: от первобытного состояния к родо-племенному, от рабовладельческого к феодальному, от капиталистического к коммунистическому. Что ж, по сравнению с некоторыми теориями прошлого (социал-дарвинизм, например, креационизм и т.д.) это, безусловно, шаг вперёд. Но следующие шаги сделаны уже давно, и несостоятельность этого упрощённо-эволюционного подхода полностью очевидна. Тем не менее, автоматически, не задумываясь, многие современные «гуманитарии» оснащают свои работы этой концепцией⁸.

⁸_{Диво дивное! Даже некоторые «мыслители», мнящие себя последователями Учения Живой Этики, несмотря на всю мощь Знания «Тайной Доктрины» и Трудов Е.И. Рерих, принимают эту марксистскую концепцию в качестве основы, и наполняют свои, простите, «рериховедческие» (sic!) труды противоречащими Учению нелепыми текстами о «мифологическом» мышлении, которое сменяется «религиозным», «научным», и затем даже «космическим»!}

Казалось бы, ну и что? Разве это на что-нибудь влияет? Ведь большинство таких пишущих просто по привычке, не думая, копирует этот «мировоззренческий блок», философскую основу, из работ и учебников прошлых лет, и вроде бы не думает ею руководствоваться. – К сожалению, не просто влияет, а предопределяет коренные ошибки во всех построениях. И причина не только в написанных текстах, но в повсеместно практикующемся «процессе обучения», когда эта концепция заучивается как аксиома ещё в учебных заведениях. Рассмотрим, как грубый материалистический подход к эволюции проявляется именно в педагогике.

Материалистической эта концепция эволюции является прежде всего потому, что она строится на лежащем в её основе коренном предположении о первоначальной бездуховности человека: отрицается духовность и развитость человека в прошлом; появление духовности (что бы под этим словом ни подразумевали) описывается как постепенный и очень медленный процесс – не в отдельном человеке, а в человечестве в целом, и процесс этот укоренён в материальном «базисе», только им и определяется. Так сказать, «пищеварение определяет сознание»⁹.

⁹_{Карикатурное, гротескное изложение этой теории приводят братья Стругацкие в своём произведении «Понедельник начинается в субботу», описывая в части 2 устами невежественного псевдоучёного, как «духпотребности» рождаются из «матпотребностей».}

Педагогика, построенная на этих основаниях, исходит из того, что:

1) подходы к обучению должны быть едины и одинаковы для всех, кто живёт в наше время (речь идёт и о формах, и о методах, и о содержании обучения), и служат достижению следующей ступени общечеловеческого развития, которая тоже совершенно одинакова для всех;

2) закономерность развития, предопределяющая появление «духовности» путём медленного накопления черт характера (полностью определяемых общественными отношениями), диктует и соответствующие подходы к воспитанию и образованию.

То есть: «духовная составляющая» человека считается несуществующей, невозможной (исходя из укоренённости «надстройки» в «базисе»), поэтому «внутренний движитель», побуждающий растущего человека учиться, развиваться, имеет только внешнюю причину – общественные воздействия; а стало быть и весь учебно-воспитательный процесс строится 1) для всех в принципе одинаково, и 2) только с опорой на внешние воздействия, извне наведённую «мотивацию» и созданные в классе, школе, семье, государстве условия¹⁰; о прислушивании к своему духу речи не может быть, как и вообще обо всей культуре внутренней жизни, самоизучения, поиске источников движения духа.

¹⁰_{Вот так и получаются иногда чудовищные вещи, о которых горько шутил Ярослав Гашек: «Самовоспитание к смерти за Императора».}

О том, каков на самом деле процесс эволюции написано много, кое-что сказано и в начале этой статьи, и особенно – в статье «Истинная природа способностей». Коротко рассмотрим те аспекты, особенности эволюционного движения человека и человечества, которые имеют определяющее значение для педагогики.

Кармический урок.

В вопросах проявления закона причинно-следственных связей (Кармы) в жизни людей есть одно явление, на которое следует здесь обратить внимание: это «кармический урок». Жизнь каждого человека предопределена его действиями в предыдущих жизнях, в этой жизни. Но следует помнить о том, что каждый человек воплощается в этой своей, сейчас идущей жизни с определённым «заданием», целью, миссией, уроком, который он должен усвоить, осознать, выполнить. То есть помимо общей для всех эволюционной задачи движения к большей духовности, сознательности, утончённости во всех проявлениях, у каждого есть определённые конкретные задачи именно на эту жизнь. Причём эти задачи делятся на внешние, ближайшие и внутренние. У развитых людей обязательно будут важные внешние задачи, помимо прочих; у малоразвитых почти единственными являются внутренние.

Внутренние задачи – это задачи работы над собой: изжить плохие качества (накопленные в прошлом дурные энергии), приобрести хорошие качества, оснастить свой дух утончёнными способностями, научиться проявлять духовные энергии в каждом жизненном действии, в восприятиях и выявлениях… Или, например, научиться не срывать зло на других, или приобрести привычку содержать своё тело в чистоте… Эти задачи могут быть очень индивидуальны. Например, у кого-то главная задача сейчас избавиться от одного-двух пороков, накопленных в прошлом, пороков, полностью препятствующих эволюционному продвижению; у кого-то – научиться быть сердечным и тактичным; у кого-то – развить некоторые способности (и здесь для современной педагогики обнаруживается парадокс: человек может проявлять какие-то способности очень хорошо, но ему не следует их проявлять, а должен он с большим трудом заниматься казалось бы почти безнадёжным делом – развивать в себе почти отсутствующие способности в другом направлении).

Ближайшие задачи касаются ближайшего к человеку окружения, тех, с кем он непосредственно соприкасается, сталкивается, на кого оказывает влияние (зачастую, сам не подозревая об этом влиянии). Это могут быть родственники, друзья, коллеги по учёбе или работе, учителя и ученики; но это могут быть и люди, с которыми соприкасаешься в течение небольшого периода, или вообще один раз, а иногда даже и не знаешь об этом своём воздействии на кого-то, и этот кто-то может даже не показаться на глаза. Эти кармические уроки, задачи являются одновременно и внутренними, и внешними.

Как внутренние, они требуют «развязать кармические узлы», исправить когда-то нанесённый вред, или получить, отработать своё наказание; также они дают возможность создать хорошие условия для своего будущего развития, подготовить на будущее себе сотрудников и близких; также научиться жить и работать в связке с другими, в коллективе, в общине, что может открыть в будущем огромные возможности для участия в эволюционных процессах человечества.

Как внешние, эти ближайшие задачи позволяют помочь другим людям, тем самым, с которыми соприкасаешься. А оказанная помощь создаст лучшие условия и для собственного продвижения.

Внешние задачи – это миссия, с которой человек (обычно, достаточно развитый) является на землю, миссия помощи всеобщей эволюции. Эта миссия тоже может быть достаточно индивидуальной, но могут быть и большие группы людей, воплотившиеся для совместной работы – выполнения этого кармического урока. Надо при этом помнить: эта важная миссия вовсе не обязательно представляет собой что-то «громкое», всем заметное.

Это, конечно, могут быть масштабные задачи, помогающие всему человечеству (кроме непосредственного исполнителя тут могут быть и малые участники, например, рядом с великим художником, учёным может быть скромный ассистент, лаборант, даже слуга, который внесёт свой очень малый, но тем не менее существенный вклад в общее дело).

Это могут быть задачи, затрагивающие группы людей, большие и малые (и значимость дела может быть разной: от помощи в преобразовании души из скотского состояния в человеческое – до помощи в освоении какого-нибудь малого урока, или даже в озеленении загрязнённого города).

Это могут быть совсем казалось бы маленькие и никому не заметные задачи, но задачи огромной важности – для всех, для многих, или для кого-то одного.

И не нужно завидовать другим, не нужно кичиться, не нужно мучиться кажущейся малостью задачи. Потому, что это ТВОЙ, только твой урок, и никто кроме тебя его не выполнит, как бы ни был этот другой человек хорош, с его масштабными задачами, он твоё дело сделать не может.

Кармическая миссия полностью запрещает всякие проявления тщеславия и честолюбия. Выполняя её надо полностью отступиться от своей выгоды и славы, отвергнуться от сидящих в душе эгоизма и самости, выдающих себя за самого человека, смириться с полной неизвестностью твоих действий и даже с неблагодарностью тех, кому помогаешь.

И ни в коем случае нельзя пытаться, под воздействием своего бунтующего честолюбия, присвоить себе не свою миссию – ничего кроме позора и глупости не получится. «Неужели я, такой умный, хороший, развитый, должен делать такую мелочь, ерунду? И я не спаситель Мира? Не водитель Человечества? Не великий писатель, художник, учёный? Не духовный учитель для явно менее развитых чем я собратьев?» – Во-первых, не надо уподобляться сумасшедшему, который устыдившись малой суммой в своём кошельке поселился под стенами казначейства или монетного двора, уверяя всех, что это – его собственность; во-вторых, нельзя судить по внешней эффектности, и нельзя путать внешний масштаб и известность с подлинной влиятельностью. Иногда достаточно одного краткого и незаметного большинству (даже вообще никому не заметного) воздействия, чтобы получить огромные последствия; а множества самокоронованных глупцов на рукотворных «олимпах» часто не влиятельнее и не полезнее мыльного пузыря. Мощь и полезность внешних задач – дело наживное для каждого; право выполнять подобные миссии надо заслужить, и каждый жизненный кармический урок – ступенька к этой вершине.

Итак, работая с детьми, надо попытаться помочь ребёнку почувствовать его кармический урок (в общем, достаточно помочь понять, что он вообще есть; а кроме самого человека этот урок никто распознать в принципе не может); надо самим помнить, что этот индивидуальный урок у каждого существует, и хоть мы и не знаем, какой он у данного человека, мы не должны навязывать ученику то, что по нашему разумению ему лучше всего подойдёт, ведь может оказаться, что у него другие задачи, и дух его перед воплощением выбрал иной путь. Так, например, если у ребёнка вроде бы есть некоторые определённые способности, как это ни странно, развивать их, возможно, вовсе не нужно; их нужно развивать лишь в том случае, если ребёнок сам выказывает стойкий интерес и желание двигаться в этом направлении. Для этого воплощённого духа может оказаться настоящей необходимостью уделить внимание совершенно другим качествам и делам. Да и сосредоточиться только на том, что получается делать легко, ведёт к губительной узкой специализации и преграждает путь к синтезу, заветной цели каждого развивающегося человека.

Что же можно и нужно сделать? – Насколько возможно, помогать растущему человеку осознать самого себя, научиться понимать себя, помогать оформиться собственным интересам, спонтанно проявляющимся у этого ребёнка, помочь дисциплинироваться неустойчивым и слабовольным, и, главное, помочь понять Основы Бытия и эволюционный путь, которым следует всё человечество, понять своё место в этом пути и общие задачи развития и служения человечеству.

Секрет педагогики столетий.

Помимо личных кармических уроков и задач существуют кармические задачи групп людей, малых и больших, целых народов и стран, и даже огромных общностей, проживающих на нескольких континентах. Творя карму в этой своей жизни, мы меняем жизнь окружающих людей, влияем на условия жизни, на энергетическую атмосферу регионов и собственных стран. Соответственно этому формируется общая, сходная карма, связывающая людей в группы – от малых, по нескольку человек, до больших. И в последующих воплощениях человек приходит на землю не в случайное место, не в случайные условия и не в случайный момент, а только в такое место, условия и момент времени, когда он сможет получить воздаяние, общее с другими людьми, вместе с которыми он эту карму создавал. Таким образом, каждый из нас, кроме своих собственных, индивидуальных, реализует также кармические задачи своих групп, коллективов, стран…

Говоря о карме страны, или народа, надо также помнить и об исключениях: так, в среде какой-либо большой группы людей может существовать группа малая, имеющая совершенно другую карму и соответственно кармическую задачу. Например, некие люди, живущие в целом в безопасной, спокойной и относительно благополучной местности, могут не подозревать, что это не местность их благополучна, а условия, в которых они живут, и что рядом, может быть буквально за стеной соседней квартиры, обретаются представители другой группы, которые в силу кармического контакта с преступниками пребывают практически в адских условиях, подвергаясь непрерывным мучениям. То же можно видеть на примере некоторых малых народов, ведущих жизнь свою, резко отличающуюся от жизни больших народов, среди которых они проживают.

Ткань мирового исторического процесса можно сравнить с гармонической симфонией, где каждая группа людей, большая или малая, как группа инструментов, вступает в общее исполнение, то есть воплощается, появляется на мировом поле и начинает звучать своим тоном; появляется в своё, строго определённое время и в своём определённом месте. Время и место проявления, воплощения зависит:

1) от взаимосвязи между группами (чтобы они взаимодействовали, они должны воплотиться достаточно близко друг к другу по месту и времени),

2) от циклов (так как всё в мире подчинено закону циклов, и возврат тем, групп и т.д. происходит по истечении определённых временных промежутков, и каждый процесс должен пройти определённые стадии – зарождение, развитие, апофеоз и затухание);

3) от воздействия лучей Светил (звёзд и планет).

Таким образом, говоря о педагогических задачах, целях и создаваемых условиях, мы должны помнить, что каждый ученик (скорее всего вместе со своими учителями) решает определённую задачу, кармический урок, единый для этого народа, страны или группы стран. Общее направление – к духовному росту и развитию человечества, – остаётся неизменным и обязательным для всех. Но внутри каждой конкретной общности, группы людей (чаще всего в пределах одной страны или крупного региона) есть ещё и свои задачи, акценты, на которых необходимо сосредоточиться; решение этих задач, этого кармического урока – обязанность этой общности, но в других, даже соседних общностях, именно эти задачи могут быть не такими важными, или вообще не свойственными этим людям.

Как понять, каковы эти общие задачи, кармические уроки? Это непросто, но, как и в случае с индивидуальными кармическими уроками, надо хотя бы усвоить для начала, что они есть, эти общие задачи, они существуют и нуждаются в осознании и осуществлении. Кстати именно об этом говорят, когда ведут речи о так называемой Национальной Идее. Да, именно так, целые группы, регионы и народы, как и отдельный человек, должны расплачиваться по старым счетам, возмещая былые ущербы и получая воздаяния, должны изживать плохие черты национальных или классовых характеров, должны развивать способности нации в целом, и т.д.

И ещё нужно помнить, никогда не забывать, что педагогические методы, задачи и формы, разработанные в других общностях (не только, к примеру, в других странах, но и в этой же стране, но, к примеру, много лет назад, когда здесь жили в общем-то совершенно другие люди), могут нимало не подходить нынешним потребностям нашей теперешней общности. Сменяются поколения, меняются характеры, меняются возможности (уходят одни и приходят другие) – и, соответственно, должны меняться и педагогические подходы, и даже цели должны приобретать другую окраску, проявить другие акценты.

Например, сейчас мы видим такую-то общность людей, составляющих изрядный процент населения какой-то страны. Мы видим, что они принадлежат, действительно, единой общности – они проявляют сходные черты характера, похожие устремления, интересы и взгляды на разные аспекты жизни, отношения к событиям, – и всё это резко отличается от общностей, живших здесь же лет 30 назад, и всё ещё проживающих здесь в некотором количестве. Эту выделенную для нашего взгляда общность можно даже попытаться проанализировать, увидеть характерные особенности, достоинства и недостатки, цели и возможности.

В анализе этом поможет астрологическая информация, которая подскажет (взятая по срокам воплощения людей из этой группы), как влияния светил и их взаимодействий стимулирует, выделяет, акцентирует отдельные свойства этой общности людей, а какие свойства, может быть и накопленные ранее, из-за воздействия светил являются сейчас недоступными, приглушёнными.

Также можно попытаться усмотреть «прошлое воплощение» данной группы – увидеть эту группу, жившую ранее, может быть здесь же, а может быть в другой стране. Узнать эту общность людей можно попытаться по тем же чертам характера, проявлявшимся и тогда, по тем же идеалам и мечтам, по характерным особенностям всех выявлений, а также и по кармическим последствиям, которые приходится нести им сейчас, но которые были созданы когда-то. Если мы видим, как некие группы благоденствуют за счёт других групп (что чаще всего губительно для первых), может быть, они получают воздаяние за ущербы, постигшие их в прошлом¹¹. А мучающиеся группы и народы могут таким образом расплачиваться за собственные преступления былых воплощений¹².

¹¹_{Существует мнение о современной ситуации в России: люди, которые в современной России благоденствуют, завладев всей властью и всеми ресурсами страны, – это воплощения тех, кто в 1917 году был лишён всего имущества, власти, изгнан или казнён. Они были плохими власть имущими тогда, в царской России, и потеряли право на власть и ресурсы, но так как у них всё было отнято насильственно, иногда и с мучениями, сегодня, в качестве компенсации, они допущены как бы «на старое место». Но это вовсе не значит, что они хороши и что они получили всё обратно по праву и насовсем. У них ныне был шанс управлять Россией на благо её народов, но они не только повторили, а ещё и усугубили былые ошибки и преступления. Недолгая власть их, вернувшаяся через 70-100 лет, скоро закончится, и уже навсегда.}

¹²_{Кто знает, может быть в жутком котле несчастий, который сейчас мучает тех, кто живёт или воюет в Сирии, реализуются последствия ужасов геноцида армян, завершившегося гибелью многих именно на территории Сирии около 100 лет назад. И те, кто мучаются сейчас там, сами мучили и убивали век назад – в тех же самых местах (город Дейр-эз-Зор и его окрестности).}

Всё это – и устремления, интересы, мечты и идеалы, и астрологические условия и сроки, и особенности накопленной кармы, – может помочь понять задачи, стоящие сейчас перед данной общностью. Но если понимания нет, приходит оно трудно, всё равно необходимо двигаться – каждому самостоятельно и всем вместе, – к большей духовности, к большей утончённости, к большему Знанию и к большей Красоте. И если вы не «нащупаете» ещё пока главных задач, то по крайней мере избежите некрасивых и трагических по последствиям ошибок.

Наш период, в котором мы живём, отличается от более ранних почти что полным отсутствием сознательного следования народов Водительству Высшему. Косвенно следование иногда в чём-то осуществляется (под действием Идей, оставленных Великими), но переход к осознанному следованию – главная задача нашего времени.

«Всему своё время, и время всякой вещи под небом: …время разрушать, и время строить; время плакать, и время смеяться; время сетовать, и время плясать; время разбрасывать камни, и время собирать камни; время обнимать, и время уклоняться от объятий; время искать, и время терять; время сберегать, и время бросать; время раздирать, и время сшивать; время молчать, и время говорить…», – сказано в Библии¹³. Для всего – своё время, момент пространственной необходимости. Нелепо, например, выглядят сегодня педагогические творения учёных, предлагающих применить к нынешним сверхактивным и самоуверенным ученикам меры, пригодные лишь для живших в эпоху позднего СССР скромных, спокойных, закрепощённых и придавленных государственной системой людей.

¹³_{Книга Экклезиаста, Глава 3.}

Хорошо являть «демократичность» для раскрепощения подавленного всей окружающей жизнью ученика (который при этом осознаёт себя учеником, осознаёт, что он учится, и учится у учителя). Но в периоды унижения учителей и самого понятия «УЧИТЕЛЬ», в периоды, когда грубые, неразвитые и невежественные (но крайне самомнительные) люди всех возрастов возносят на пьедестал своё маленькое рефлективное «я» и отрицают любые авторитеты, кроме авторитета грубой силы и денег, – в эти периоды авторитет учителя и понятия «учитель» должен утверждаться с особой суровостью.

Итак, завершая этот материал, подытожим: избавление от ложных предпосылок, уход от неподвижных форм, понимание, что нельзя всё и всех мерить на один аршин, знания о карме и перевоплощениях помогут очистить педагогику и возвысить её до подлинного искусства воспитания. Закончим цитатами из писем Е.И. Рерих:

«5.07.1938 …Человек переходит в Тонкий Мир со всеми своими пороками и добродетелями, именно, он вполне сохраняет свой характер. …Более того, все наши свойства и качества утончаются или усиливаются там, потому злобные здесь становятся там ещё яростнее и т.д. Также мы нарождаемся далеко не такими ангелочками, как это принято изображать. Часто самые настоящие дьяволёнки скрываются под этими с виду невинными младенцами. Каждое эго при каждом своём новом нарождении сохраняет и приносит с собой весь прежний багаж. Куда же может деваться весь накопленный опыт? Ведь не только каждое наше действие, но каждая мысль создаёт вибрацию, и именно эти вибрации являются энергиями, входящими в строение всего человека, как объективного, так и субъективного. Именно эти энергии, порождённые человеком, и являются его неотъемлемым достоянием (кармическим), которое сопутствует ему и в его новой земной жизни. Кармические следствия прошлой жизни следуют за человеком, и человек в следующей своей жизни соберёт запечатлённые им энергии или вибрации в астрале, ибо ничто не может произойти из ничего, и потому и существует связь между жизнями, и новая тонкая оболочка слагается из прежней. Аура новорождённого белая или бесцветная потому только, что сознание ещё не окрасило её. Но при первом же проблеске сознания аура окрашивается в соответствующий цвет».

«17.09.1938 …Именно недопущение непрекращающейся жизни и делает большинство людей такими инертными, такими безвольными и лишает их желания бороться за лучшие условия жизни. Если жизнь так коротка, то к чему подвергаться лишениям и гонениям? – так думают и предпочитают тянуть серую лямку. Осознание непрекращающейся жизни и постоянного обновления оболочек для новых опытов переродило бы человечество. Также кто будет отрицать значение иерархического начала, этого устоя каждого государства и каждого общественного устроения?

Какой мыслящий человек может утверждать, что Мир не есть сцепление причин и следствий и что вся наша личная жизнь не слагается из закладываемых нами же причин и изживания их последствий? …

Идеология, проводимая в книгах Живой Этики, идёт в ритм с требованием Новой Эпохи, и именно молодёжь, воспитанная на этих книгах, создаст авангард нового и более счастливого мира, где все высшие ценности будут поставлены во главу и будет осознано все великое значение психической энергии в её разнообразных свойствах и приложении. Носители её будут рассматриваться как сокровище государства».

«8.10.1938 …Приходится согласиться с выдающимися учёными и мыслителями, что лишь революция в мышлении молодого поколения может спасти страну от полной дегенерации».

«8.12.1938 …В то же время пытайтесь осторожными касаниями расширить кругозор членов семьи, чтобы постепенно поднять и духовный уровень сознания. Нащупайте чутко, на какие понятия отзвучит сердце, и, исходя из этого, всячески расширяйте их значение в мировом понимании и масштабе.

Напрасно Вы думаете, что мы ничего не можем изменить в карме членов нашей семьи, ведь карма творится именно общими усилиями. И потому имеются многие кармы: карма всего человечества, карма народа, карма групповая, карма семьи и карма личная. Каждый помысел наш, каждое действие нашей жизни отягощает или облегчает карму связанных с нами людей. Потому никто не может сказать, что он ничего не может изменить в карме своего ближнего, не говоря уже о более тесно связанных с ним лицах. Индивидуальная карма в значительной степени слагается из тех влияний, которыми данный индивид был окружён в детстве и с которыми он встречается в дальнейшей своей жизни. Самое великое облегчение и благо, которое родители могут дать своим детям, это вооружить их всеми средствами для успешной жизненной борьбы и дать им понимание назначения или смысла жизни, ими проходимой».

«26.01.1939 …Именно, как говорит наш Пирогов, «следует придавать воспитанию большее жизненное значение, нежели образованию», и в этом он глубоко прав. Но в обиходе слово «воспитание» приняло самое уродливое ограничение в понимании приобретения хороших манер и обучения спорту. Почти никто не задумывается, что воспитание прежде всего касается всей внутренней сущности человека, всего его характера, и есть внесение основ Этики в детское сознание с возможно ранних лет. Но у нас, увы, в лучшем случае преподаётся этика кулачных бойцов. …

Да, если образование ещё доступно, то воспитание ещё труднее, а культурность является уже исключением, ибо она есть признак истинного аристократизма – аристократизма духа и души».

Март, 2018

Один из беседующих сказал, что это, прежде всего, умение пользоваться информацией, оперировать ею, находя нужную и восполняя недостающие сведения. Другой добавил, что необходимы базовые знания, прочные основы наук, без которых невозможно правильно оценивать поступающую информацию и качественно формировать новые знания. А третий заметил, что уровень знания определяется не их количеством и даже не степенью систематичности, но главным критерием – степенью истинности. Но где эта истинность, если позиций научных много и они противоречат друг другу? Можно потратить всю жизнь на выяснение одной только истинности существующих оснований, о каком же продвижении в познании тогда пойдёт речь? А как ускорить, кому верить?

Беседу услышал человек, медленно проходящий мимо и, приостановившись, задумчиво заговорил: «Знание безошибочное обретается при двух непременных условиях:  при бескорыстной любви к Истине и при доверии Учителю. Только при этих условиях вам не придётся терять время. Правда, люди вместо того, чтобы развить в себе эти два счастливых  качества, то и дело восклицают: «Что такое эта истина, кто такие эти Учителя?» В таком состоянии невозможно учиться. Когда слепой вопрошает: «Какое солнце?», – он знает, что солнце есть, чувствует его. Бесполезно искать знания тому, для кого Истина – абстракция, а тех, кто её постиг, не существует. Птица устремляется к воде, когда испытывает жажду, и летит, как бы далеко ни находился источник. Тем более чувствует путь к Истине жаждущее человеческое сердце. Поднимите головы ваши, посмотрите вверх, когда на небе появятся звёзды. Разве и тогда вы не почувствуете направление для ищущей мысли и преданной любви?…»

На волнах реки качались чайки, иногда ныряя, иногда невысоко взлетая, подлавливая мошек… На берегу молча стояли молодые люди. Кто-то смотрел на реку, кто-то вслед уходящему прохожему, а кто-то устремил внутренний взгляд… Может быть, в этот момент определялся чей-то путь… Крылья человеческие – явление редкое, растут медленно и незримо, кому-то до окрылённости – века, а кому-то – один шаг…

«Молодые сердца почувствуют себя не муравьями на земной коре,

но носителями духа и ответственными за планету»

«Община», 110

Позиция Живой Этики в отношении познания, и в т.ч. познания философского, определяется понятием Единства: единство целей познания («нет таких путей, которые не вели бы к высшему миру»), единство (нераздельность) познаваемой действительности (земного и «Надземного», человека и Космоса), единство (цельность) познающего (дух – сердце – разум).

В образовании детей философия может стать:

1) основою широкого мировоззрения («главное – уберечь от узкого мировоззрения»), если детям будут ясно представлены Основы Знаний о Бытии – как о Бесконечном, Нераздельном.

 Советуется беседовать с детьми о Беспредельности и бессмертии, и о роли в нём человека, о движении, о законах Гармонии, объединяющих Мирозданье, о Пространстве, о Высшем Мире и о мысленном творчестве, связующем всё. «Именно в начальных занятиях дети особенно легко усваивают широкие взгляды» («Братство», 426).

2) Воспитанием привычки углубленного мышления, если в основе – самостоятельное наблюдение и осмысление жизненных явлений, при использовании метода аналогий, вникание в сущность понятий, определяющих основные ценности жизни, а также мечта, воображение возвышенное.

Необходимо знакомить учащихся с откровениями Мудрости, предлагая глубоко вдуматься в значение слов. «Пусть школа учит искать путь широкий на основании мудрых Заветов Мыслителей» («Надземное», 774). Предлагается приучать учащихся размышлять над причинно-следственными взаимосвязями (упражнение: представить следствия, которые могут произойти от заданной причины). Старшим учащимся –проследить развитие одной идеи в веках, наблюдая её «спиральное», эволюционное движение. А также сопоставление философских идей и концепций. «Нет ни старой ни новой истины… Каждый шаг истины направлен к Общему Благу, оно и будет мерилом…» («Надземное», 509).

3) В условиях дифференциации и разобщённости знания философия может играть объединяющую роль, помогая учащимся осмыслить единство знания: каждый предмет – лишь отдельный ракурс. Но объект познания – единая, неделимая Жизнь. При условии, что философия преодолеет собственную «изолированность» от жизни, устремив внимание «к глубоким проблемам Бытия, в которых человек занимает соответствующее место» («Надземное», 490).

4) Философия может научить ценить мысль как главную творческую силу и на земле, и во Вселенной. Мысль – Свет. Но надо понять, какая мысль. Ценна мысль, возвышающая сознание, открывающая новые горизонты Знания. Предлагается осознать мышление как сотрудничество – не только в горизонтальном, но и в вертикальном «измерении»: Сотрудничество с Высшим Миром (в Учении даётся понятие «Пространственная мысль»). Можно учить детей замечать и ценить «озарения», «касания» Истины.

Но прежде всего необходима Этика – как познание сущности взаимоотношений человека и человека, человека с Природою – Универсумом. «Живою» этика станет, когда «абстрактные» формулы заменятся осознанием Законов Жизни – единых в Мироздании. Долг, честь, справедливость – могут быть осознаны не в «относительных» системах координат, но в свете знаний о закономерных взаимодействиях, связывающих и объединяющих всё сущее. Но для этого необходимо принять реальность Духовного Мира, реальность Живого Космического Пространства, исполненного мысли и Творчества, вдуматься во всеобщую взаимосвязь вещей.

Дети – сердечны. (И потому – философы). «Философские» беседы с детьми должны быть явлением Красоты и благородства, и лишены обыденности. Проблемы взаимоотношений людей, – скорее решаются на основе непосредственного чувства Красоты… Где разум блуждает в лабиринтах противоречий, сердце чуткое единым «это Красиво» находит решение. И мудрость, и любовь к познанию и мышлению родятся из чувства Красоты. Детское сердце Красоту знает. Понятие «философствование» некрасиво, остро диссонирует со словом «мысль», «Истина». И так же, как тысячи лет назад, ему противостоит подлинно философская мысль, «дерзающая» к самым высоким целям, «окрыляющая душу», «освобождающая от оков» (Платон). Не приспособление к существующей действительности, не «выживание», но созидание иного, просветлённого Бытия – именно по завету Платона: из пещеры – к Свету.

Исчезают страны и материки…

Лишь человек шагает под звёздами,

Не считая пройденных шагов.

I. Введение

Третье тысячелетие ставит человечество перед лицом небывалых в истории планеты проблем, носящих глобальный характер, и требует для их решения уже принципиально иного уровня мышления и качественно иного сознания: сознания расширенного, осуществляющего Принцип Единства не только в горизонтальном, но и в вертикальном измерении Бытия (единство микро- и Макрокосма, единство Планов Бытия).  В соответствии с диалектическими закономерностями, с нарастанием напряженности всех жизненных процессов являются и возможности для стремительного духовного развития, именно выхода сознания на новые уровни («рубежи»), открытие новых горизонтов познания.

Должно быть восстановлено значение философии и ее роль в процессе человеческого развития, почти утраченная к настоящему времени. Необходима философия, возрожденная в своей сущности – как Любовь к Мудрости.

Любовь, Мудрость, Развитие – понятия сущностные и ключевые для самоопределения философии. Философия – как наиболее синтетичный путь развития сознания, и как универсальное Знание о Бытии и смыслах, целях человеческого Бытия и Закономерностях Развития и творчества в единстве макро- и микрокосмической реальности.

Не может удовлетворить потребности сознания современного человека философия в ее нынешнем состоянии: при отсутствии цельного знания, аксиоматического базиса, которым обладают все науки. Можно говорить об утрате целеполагающего начала философской деятельности, и как следствие – собственно философской предметности.

Уже в конце XIX – начале XX вв. русские мыслители говорили о «бедствии», связанном с забвением в себе ведущего смыслового Начала, называя это разложением «воли к предметной истине» и «утратой теоретической совести» (И. Ильин), утратой любви, отвлеченностью от жизни, занятостью спорами о понятиях (Н.К. Рерих), подменою логики Идей и смыслов логикой понятий (Е.И. Рерих).

Будущее требует от человека широты сознания, знания глубинных смыслов человеческой жизни и деятельности, видения горизонтов индивидуального и общечеловеческого развития. В образовании новый уровень будет отличен от прежнего расширенным миропониманием: в антропологическом смысле это «принятие» идеи безграничности и бессмертия человека; в онтологическом это осознание Единства жизни и укоренённости человеческой жизни в Высшем Мире.

II. Ценности философии

Появление такого направления, как философия для детей и возникновение самой необходимости философии для детей является знаковым явлением и говорит о том, что:

Во-первых, философия востребована настоящим и будущим – как уникальная, синтетическая форма человеческой деятельности, имеющая в своем арсенале и инструменты научного познания и творчества, и, духовную основу (в широком значении устремленности к Высшему, инициированность Высшим), востребована развивающая и воспитывающая функции философии. Когда востребован и научно-рациональный аспект сознания, и творческий, и религиозный; т.е. занятие философа требует от человека: познавательной активности (начало разума), любви (начало сердца), и согласованной с разумом и сердцем творческой воли.

Во-вторых, это говорит о необходимости очищения и кристаллизации Основ Философского Знания, и тем самым Преемственности в философском творчестве. Детству можно дать лишь подлинный, «чистый кристалл» Мудрости и Красоты: Красоты Мысли.

Так или иначе, философия для детей требует определенности в ценностях философии и философствования.

1) Философское познание основано на пробужденном духовном стремлении (принятии a priori Высшего Начала Бытия). Вектор философской мысли, философского творчества обозначает восходящее стремление духа: «Любовь к Мудрости».

Можно говорить о принципиальной исконной Религиозности философской мысли (если принимать «религаре» – как связь с Высшим). Исток философствования – чувство Бесконечности, Беспредельности, и чувство восхищения перед Высшим и Беспредельным, или, как говорил И. Ильин, «удивление перед тем, что выше его» (стр. 362 – Ильин «Религиозный смысл философии»). И. Ильин: «человек, который ничему не поклоняется, обманывает сам себя, ибо на самом деле он поклоняется самому себе» (стр. 362). «Философия чужда и недоступна тем, кто не знает или не чувствует различия между бытом и духом» (3).

Активное исследовательское состояние разума мотивировано неутомимым исканием Незримого Сущего, «того, что безвидно» (Платон). Это стремление – основа цельности философского сознания. Мудрость – есть единство мысли и любви, воли и духа.

Философия рождается из любви к Высшему. Понимание философствования как служения традиционно для русской философской мысли. Как писал Н. Лосский, «стремление к абсолютным началам добра, свободы, Истины – именно свойственно русскому народу. И в этом искании абсолютности русский народ развил свою многообразную одаренность».

2) Философия как возможность духовной реализации, приобщения к Реальному Бытию.

Двойственность человеческой природы, и двойственность души (и соответственно разума, воли, чувства) – является антропологической реальностью, что в настоящее время констатируют науки: онтологическая и гуманистическая психология (А. Орлов, Н. Непомнящая). «В нас таится и то и другое: душа божества и душа человека. Лишь высшее «я» может спасти «я» низшее – ничто другое» (С. Вивекананда). Древние философские системы, с их принципами цельности, практичности, полностью полагали свои цели в реализации человеком высших Латентных Начал, и тем, в конечном итоге, достижение бессмертия. Высшее Бытие открыто высшей душе (но она должна стать сознательной, сознающей).

Лишь философ, по Платону, не имеет страха смерти, неизменно исполнен оптимизма, ибо уже при земном бытии приобщился к Бытию Высшему – овладев Познанием Высшего и высшим мышлением. Слияние с Высшим через Познание Высшего. Потому лишь философу присуще состояние человеческой цельности, выраженное наиболее точно в принципе Восточной философии: «Знать – значит быть». Философское познание одновременно путь духовной реализации, путь освобождения от ограничений материального мира, от связанности сознания.

Для души «нет иного спасения от бедствий, кроме единственно стать как можно лучше и как можно разумнее» (Платон «Федон», стр.68).

3) Философия – как способ развития проницательного мышления, как Путь Мудрости.

Философская мысль – также явление цельности, и не тождественна интеллектуальному акту. Это мысль, берущая начало в глубине сознания, в глубине человеческой бессмертной природы, и являющаяся связующим «мостом» между человеческой индивидуальностью и Высшими Уровнями Бытия. Разумность у Платона – познавательная способность духа.

Специфика философской мысли – ее устремленность к Наивысшим Целям, отсюда и универсальность и проницательность. Мысль философа проницательна, ибо укоренена в духе. «Мудрость проницает взором все покровы и поистине видит» (Шри Ауробиндо «Мысли и афоризмы» - СПб, 2003 – стр. 11). Вектор философского мышления устремлен вверх. Причинные уровни – объект внимания философа. Пространственность, объективность, «максимальное расширение локального сознания и формирование в личности всеохватывающего менталитета, прорастание в ограниченном существе космической одухотворенности, делающего каждого гражданином не только своего государства, но и мирозданья» (В.Ф. Мартынов «Эстетика» - Мн., 2003 – стр. 68).

«Необходимо тщательное исследование вещей возвышенных, ибо отсюда, видимо, как-то и проистекает высокий образ мыслей и совершенство во всем» (Платон «Федр», стр. 180). Латинское spiritus означает и дух, и образ мыслей (возвышенный). Именно Высшим Началом («зажигающим дух» и дающим «легкость крылий» (Джордано Бруно), Неизреченным в сущности своей) зажигается мысль и дух философа, будь Оно именовано Абсолютом, Богом, Единым, или Абсолютной Истиной… В этом стремлении «Смертная природа стремится стать по возможности бессмертной» (Платон «Федон», стр. 118).

По Платону именно философ – человек, обладающий Знанием (Знанием Закономерностей и Путей Блага) и преданный Истине, – «является идеальным государственным деятелем, политиком, и гражданином, творцом».  Ибо лишь философ, мудрец умеет «делать то, что нужно, должным образом и в надлежащее время» (Платон «Законы», стр. 554). Философ – тот, кто на основе Знания умеет должным образом устроить жизнь согласно Справедливости. «Справедливый человек справедлив в силу Знания» (Платон «Законы»).

4) Утверждение: «Философия как опытное знание» и «дерзание» (И. Ильин) – присуще русским мыслителям.

Русские философы часто употребляют понятие «внутреннее делание», «духовное делание». «Философия как познавательное творчество есть в особом и углубленном смысле внутреннее делание и притом такое внутреннее делание, предмет которого… требует особой чистоты ока и воли»… «Утверждать что-либо в этой сфере есть дерзание…» (стр. 13 И. Ильин «Религиозный смысл философии»).

Философское познание, основанное на интенциальных актах – есть познание опытное, сущность которого в конечном итоге – в том, чтобы сделать человеческое становление все более сознательным в «области Сверхсознательного» (Н. Лосский).

Характерна также акцентуация активного деятельного творческого начала. Свобода необходима не ради свободы, но ради творчества «Смысл не в том, чтобы освобождаться и быть свободным, но единственно в том, чтобы творить» (стр. 7 – Н. Бердяев «Творчество и объективация»).

Именно благодаря присущему философии принципу цельности, задача развития духовности именно в настоящее время возлагается на философию. Ибо религии с их догматизмом и множеством разделяющих тенденций являют неспособность удовлетворять духовные запросы развитых сознаний.

III. Философия – детям

Необходимость философии для детей обусловлена самой её сущностью как уникального способа разумно-духовной деятельности, где целью является мудрость, и – как следствие явленности глубины сознания – талантливое жизненное творчество.

Можно говорить о необходимости воспитания философского сознания, ибо только философское сознание дает высшее качество любому решению, действию, поступку, ибо только знание закономерностей и Причин даст действию соизмеримость и согласованность с Высшими Целями человеческого Бытия.

Занятия философией с детьми оправданны только тогда, когда явление влечет за собой нравственное становление человека, раскрытие его духовного и творческого потенциала, помогает осознать смысл и свое назначение на земле.

Воспитательная и образовательная, и развивающая функции занятий философией с детьми обусловлены потенциалом философской мысли, возвышенной, обобщающей, укорененной в духе и в сердце. И потенциалом философского содержания, которое при условии педагогической адекватности может стать основой миропонимания и мировоззрения.

1) Катарсическая функция философского мышления наиболее востребована в современном образовании. Мысль философская, укрепленная в чувстве Красоты – фактор для очищения и просветления энергетического пространства школы. Занятия философией с детьми имеют воспитывающую функцию, связанную с возвышенным строем содержания философских бесед и философских понятий.

2) Философия как процесс обобщающего знания – необходимый фундамент образования в современном мире. Основа цельности и знания, и универсализации познавательных процессов.

3) Воспитанию философия способствует, апеллируя к сердцу ребенка, к его накопленной мудрости. Если воспитание – «выведение на поверхность источников внутренней мудрости» (Р. Тагор), то философия – метод воспитания, свободного и естественного.

Жизнь без вопрошания и исследования: что есть Благо, Красота, Истина – не есть жизнь человека, утверждал Платон. Напряжением мысли к высшей Предметности, человек вызывает к действию все новые и глубокие силы, скрытые в душе – человек творит себе «крылья» (т.е. делает душу пригодной к жизни в Высшем Мире – сознательной в высшем Мире – иначе говоря бессмертной).

«Ежедневно беседовать о доблестях и обо всем, о чем я с вами беседую, пытая себя и других, есть величайшее благо для человека» (Сократ в «Апологии», стр. 92).

В новой парадигме образования центральное место будет занимать духовное развитие, понимаемое как реализация высших начал человеческой Природы. (Ш. Амонашвили в этом смысле говорит о необходимости «четвертого измерения в педагогике»). Философия для детей может стать фундаментом нового образования при условии возрождения Просветительской функции философии.

Будущее образования будет включать в себя вертикальную составляющую. («Человеческое измерение» – измерение Духовного Мира).

Философия детям необходима как уникальная синтетическая форма духовной деятельности, сохраняющая свободу мировоззренческого, культурного, религиозного самоопределения, при этом приобщающая к целостному познанию мира на основе знания основных Закономерностей (Основ Бытия) и приобщения к углубленному мышлению о Жизни и ее Смыслах.

Философия в системе образования необходима как основа становления индивидуальной духовности. На основе Просвещения об Основных Законах Бытия: Закон Единосущности Жизни, Закон Единого Высшего Начала и Основания Бытия, Закон Бесконечности Жизни, в т.ч. бесконечности эволюции сознания… Закон Иерархии: утончающихся Уровней и Планов Бытия и Бесконечной Лестницы Сознаний, Закон Причинности (причинно-следственных связей), Закон Красоты – как проявление закона эволюции и др.

Знания о Закономерностях Бытия, данные соответствующему возрасту в доступной форме (для младших это могут быть притчи, сказки, для более старших – в сопоставлении и сравнительном анализе различных философских систем…) помогут ребенку укрепить природную духовность, не «потеряться» в волнах хаоса и интеллектуальных лабиринтах взрослых скептиков. При этом оставляя свободу выбора религии, культуры и мировоззренческого Идеала.

IV. Философия – путь к талантливости

Детство сенситивно к мудрости и познанию.

Цельность и сердечность, доверие к Жизни – в природе детства.

Опыт философского стремления детей – это стремление земной становящейся личности обрести устойчивость в физическом мире, с его неявленностью Истины, с его диссонансами. Главный вопрос – вопрос бессмертия. «Где я был до рождения?» «Почему люди умирают?»… Один из сущностных вопросов в философии, и при этом актуальная проблема современности (где эволюционная задача человечества – решение вопроса непрерывности Жизни, воссоединения Планов зримого и Незримого…).

Занятия философией с детьми имеют ценность формирования не просто развитого мышления, хотя наибольшей адекватностью для воспитания сосредоточенности, логичности, способности к длительной концентрации, наблюдательности, и прочих важных качеств мыслительного процесса обладает философская предметность.

Свет больших Истин освещает, проясняет истины малые. Именно дедуктивность, от всеобщего – необходимый путь философского осмысления жизненных реалий.

Но специфика философской мысли – проницательность, цельность, – в ее обращенности к Высшим Уровням и укорененности в глубине сознания, в сердце.

Философия как специфический метод развития мышления состоит в принципе цельности.  Целостность процесса мышления как такового утверждается многими мыслителями.

Философия как путь развития детской талантливости.

История знает множество примеров спонтанного применения философии в качестве активизации творческих процессов. К. Станиславский, с его концепцией служения творчества Идее Красоты, Г. Нейгауз, в фортепианных занятиях которого с учениками (как и у многих других великих музыкантов) важную роль играли осмысления и обсуждения философских идей, связанных с исполняемым произведением… Великий педагог Сухомлинский, так же строивший обучение на основе глубоких собеседований с детьми о важнейших вопросах бытия. Во всех случаях – яркие явления талантливого творчества учащихся.

Тренер по теннису уменьшает объем тренировок, посвятив часы беседам о сущности спортивной деятельности человека. Дети дают высшие результаты, обретя героический смысл достижений.

Учитель физики – на примерах Законов Ньютона дает понимание законов духовного мира. И отмечает, что дети лучше учатся, овладевая методом аналогии.

Нейгауз, в беседах с учащимися, уделял внимание тем духовным идеям, которые «прослушиваются» в великих музыкальных произведениях. Естественно, ученики начинали отличаться талантливой игрой от других, не менее профессионально подготовленных.

В занятиях философией с детьми – возможность пробуждения и укрепления потенциальной Мудрости. Неустаревающее понятие мудрость является ключевым в самом понятии философия. Мудрость – не разумность, не сводима ни к какой форме рациональности – но есть плод глубокой работы сознания и мысли человека. Цельность – в единстве разума, духа и воли.

Философское мышление – мышление, основанное на активности сущностных сил души. Мыслить – значит устремляться. Наблюдение, вникание, воображение, направление к Красоте Идеала, бдительное внимание ко всем проявлениям жизни и готовность к подвигу сделают каждого человека – Мыслителем.

V. Философия детям – это философия будущему

В настоящее время современное естествознание и даже традиционно консервативная наука психология уже «обходят» философию, расширяя горизонты представлений о таких сущностно философских понятиях, как сознание, бытие, мысль, дух, материя…

Взаимопереход энергии в вещество, бесконечность утончающихся градаций материи, материальность мысли… Понятия, являющиеся исконно, сущностно философскими, и традиционно считающиеся абстрактными – сегодня обретают физическую конкретность, утвердив субстанциальность и измеряемость мысли, духовности, духовной энергетики. В этих условиях многие вопросы, веками составлявшие классические философские дилеммы «дух – материя», «рациональное – иррациональное», «физика – метафизика», с одной стороны «неожиданно» «оказываются» разрешенными во Всеобщих Законах Единства и Законах Иерархии, бесконечно утончающихся Уровней Бытия и соответственно уровней мышления и уровнях сознания и творчества…

Современное естественнонаучное знание стремительно меняет представления о мире, снимая традиционные противоречия между идеальным и материальным, мысль изучается как явление «материальное» (тонкоматериальное) и «измеряемое». Мышление о возвышенных предметах, сами ритмы высших Понятий, – стяжает высшую энергетику и мобилизует скрытые потенциалы сознания. (См. исследования Короткова, …).

И сегодня наука подтверждает: мысль – реальное энергетическое явление, со всеми качествами и свойствами энергии – стоит в одном ряду с такими понятиями, как «ритм», «вибрация»… «Одна из ближайших задач эволюции – перевести так называемое отвлеченное в область познаваемого» («Беспредельность» I, 599).

Разработка энергетических принципов в подходах к мышлению приводит к новому утверждению эстетических принципов. «Только носитель тонких энергий может воспринять наивысшую истину» («Беспредельность» I, 287).

Современные исследования вносят существенные изменения в понимание познавательного и творческого процесса, вводя понятия «энергия», «духовная энергия» (или «психическая энергия»), «сердце» - переходящие из этической абстракции в конкретно-энергетическую реальность.

Исследовательский процесс опирается на энергии Истины. почему так а не иначе? – потому что так «более красиво». Обычное рационалистическое мышление уже имеет аналог – компьютерные схемы, но мысль философская и мысль озаренная – в схему не укладывается. Появляется понятие энергия Истины, и формы ее выражения могут быть различны.

«Сила мысли основана на силе сердечной энергии. Сила Мысли зависит от соответствия ее с силою сердечного устремления» (Е.И. Рерих «У порога Нового Мира» - М., 2000, стр. 284).

«Явление мысли оявлено на прозрении в сущность явлений. Но мыслительный процесс, конечно, нуждается в знании условной терминологии» (там же).

Мышление высшего порядка – не сводится к способности оперировать абстрактными понятиями. Но мышление глубокое – это явление человеческой цельности, где мысль, укрепленная в сердце, направлена сущностными вопросами бытия.

Е.И. и Н.К. Рерих пишут о том, какова должна быть мысль, творящая новый облик человечества. «В Новом веке мысль есть Пространство. Нужно мыслить не лично, но пространственно» [7]. Принцип сотрудничества явлен в мыслительной деятельности как в горизонтальном, так и в вертикальном измерении.

Горизонты смыслов понятий мысль, Красота, сознание уходят в Бесконечность, открывая новые перспективы для философского осмысления.

Такие современные Системы, как Живая Этика, Теософия Блаватской уже представляют собой Учения нового типа: синтезирующие в себе духовные, научные и философские Принципы Познания.

В Учении Живой Этики раскрыта «механика» высшей мысли при помощи таких понятий, как психическая энергия, огонь, синтез, центры сознания… В свете понятий «расширение сознания» или «высшие центры сознания» в определении самого понятия «философское мышление», философская мысль уже невозможно оставаться на позициях традиционно понимаемой рациональности (понятийность, логичность, дискурсивность), и понятие «интуиция» или «иррациональное» являются неадекватным выражением не иных форм мышления, но, но иных его уровней, и планов, именно изучение которых и необходимо сегодня…

Учение дает и определение понятия духовность, связывая его с понятиями «высшие центры сознания», психическая энергия, тонкие энергии… Накопления тонких энергий дают так называемую духовность…

Трагедия современности – в низкой напряжённости мыследеятельности. Но какая мысль? Мысль – от духа, от сердца, от глубины, от высших уровней сознания выводит из лабиринтов – как индивидуальных отдельного сознания, так и сообщества людей.

В Учении Живой Этики Сказано: Мысль сердца – орудие творчества новых форм. Кратка формула познания: «Испытывайте Мир сердцем» («Сердце», §67).

Развивая мышление на основе очищения и устремления сердца, человек открывает и высшие формы познания – как непосредственного видения – Истины во всём множестве её сияющих оттенков. О способности к такому цельному и глубокому познанию древние мыслители говорили как оботкрытии «очей разума» или обретении «ока мудрости».

Синтез – Путь Сердца. Агни-Йога называет познание при помощи высших уровней сознания – уровнем Синтеза. Такое познание – сотруднический пространственный процесс, основанный на сотворчестве устремлённых сознаний. «Есть две логики. Логика внешнего мышления, которую пытаются утвердить школьными учебниками. Другая – логика ментального синтеза, которая черпает связь искры заключений пространственного мышления» («Агни-Йога», §361).

Проявление Синтеза в деятельности человека – не столько многообразие его интересов, не столько многообразие проявлений, хотя это может являться признаком. Но обязательным условием в развитии мышления, как писала Е.И. Рерих, является наличие самоотверженности и чувства красоты, «когда существо земное растворяется в сиянии Лучей Дальних Сфер»… Путь Синтеза –устремление к Дальним Мирам, устремление к Абсолютному.

Среди актуальных проблем школы – утверждённая деятельность интеллекта вне направленности к сущности вещей, вне Красоты.

Учение проводит чёткую грань между внешним явлением интеллекта и разумом, подлинно созидательной деятельностью духа. «Не внешнее устремление, но развитие путём психожизни» («Беспредельность» I, §152). Даётся новое понимание мысли и мыследеятельности как явления целостной активности человека, берущей начало в глубине духа и сердца человека, где явлено единство разума, сердца и воли, «согласованной» с Высшим Миром. Мышление в Новом веке утверждается как синтез.

Уважение к мысли – принцип и признак Новой Эпохи. В Учении говорится о многомерности мысли, несказуемости её высших уровней. «Огненное творчество осуществляется поверх рассудочных стремлений».

Если интеллект – организующее начало личности, то разумность (синоним мудрости) – организующий принцип становящейся духовной индивидуальности. Разумность есть открытость Истине. Подлинный мыслитель пребывает «между небом и землёй», выстраивая Мост в Надземное, открывая «божественную науку» о мысли, делающую «земную жизнь надземной, а незримое зримым». Тогда мысль – «Мост» к Миру Огненному, Мысль – «Крылья», возносящие сознание к Высшим Планам Бытия.

Интеллектуализм враждебен философии.

Сущность и цель философствования – встреча и слияние Разума и Света.

«Душа от жизни, Ум от Света» - Гермес. Величие философии в способности пробуждения высшего разума, когда душа «сосредоточивается» и «собирается в себе самой и мыслит, освобождаясь от гнета страстей о том, что существует само по себе» (Платон «Федон», стр. 39).

Разум пробуждается к познанию, или в нем пробуждается познавательная сила духа.

Задача философии – помогать человечеству в обретении того верного «фарватера» - линии «гармонии» между мирами: Духовным и физическим… Философия призвана помочь человеку жить на земле, реализуя Единые, Космические Законы, в преодолении относительности бытия, фрагментарности. Как пишет В.Ф. Мартынов, необходимо обретение «глобального ракурса» - как «осознания сущего… в контексте Беспредельного». «Человек… перерастает самодостаточность природного, земного бытия. Настроенность на Вселенную, обращенность к абсолютной гармонии является коренной потребностью человечества, которая не может существовать вне диалога с Космосом. Разрушение чувства вселенскости приводит к деградации общества» (Мартынов В.Ф. «Эстетика» - Мн, 2003, стр. 64).

VI. Метод

Что есть занятие философией с детьми?

Пропедевтикой философского мышления является мечта о прекрасном, воображение неограниченное, воспитываемое на образах Красоты и устремленное в будущее, в Высший Мир. Наблюдательность, при основах просвещения о многообразии форм жизни, и уровней жизни. (Наблюдать можно не только в физическом мире, но и в мире мысли, замечая искры вдохновения и все явления необычности).

«Учитесь думать, начните мечтать о самых прекрасных предметах» (Живая Этика).

Принцип Красоты является главным в развитии детского философствования.

Пробудить интерес к познанию можно Красотою (вначале, в соответствии с восходящей шкалой Платона: как художественно-эстетических образов, так и красотой мысли Мудрых): для этого и необходимо раннее ознакомление детей с великой мыслью. (Необходимы доступно изложенные Учения Великих Мыслителей: Платона – о мысли – как творящей силе Бытия, Пифагора – о всеобщей гармонии Мира, Джордано Бруно – о бесконечности населенных Миров… и др.)

Духовная сила – основа философского познания. Детство отличается нерастраченностью духовных сил. И задача философии – сохранить и умножить эту силу, соединив прирожденную детскую духовность (чистоту) с разумом и сознанием.

Н. Лосский, религиозные мыслители писали о высших областях, которые являются Бессознательными для творчества человека, или Сверхсознательным в сравнении с областью сознания.

Н. Лосский, И. Ильин прямо указывают на духовную силу как на «агента» познания. Чем больше духовной силы, тем большая область познания, опыт созерцания является основой философского акта познания. В. Зеньковский: «внеэмпирическое»…

Специфика мышления философского и его отличие от других форм мыследеятельности – в его цельности, обобщающем и проницательном началах. Философская мысль движется в соответствии с принципом расширения и подъёма (на новые уровни «видения»). Поэтому понятия «критическое мышление» и «философское мышление» правомерно ли ставить рядом и может ли в образовании быть целью развития «критическое мышление», где само понятие содержит (идею) элемент отрицания? Мудрость гласит: «Отрицающий беден, утверждающий богат». Философская мысль – синтезирующая, символ которой – «бирбалова линия», т.е. победа Истины путём проведения линии в Бесконечность. заметим, что Метод Сократа не был методом сомнения в Истине, но методом испытания Истины. Именно философский путь исследования предполагает «испытание» Высших Истин, «добытых» Разумом – как коллективного сотруднического процесса, не только в «горизонтальном», но и в «вертикальном» значении понятия сотрудничество (как сотрудничество человеческой мысли и Мысли Высших Планов). Отсюда непременное условие – ознакомление с самых ранних лет детей с великими Учениями: Платон (о мысли как Созидающем Начале Бытия, о философии как пути к Свету «из Пещеры»…), величественными концепциями Пантеизма (выраженными в стихах Джордано Бруно), и многими другими.

Ознакомление с жемчужинами мудрости необходимо как необходимость культурной базы, как инициирующее начало (стремление к приобщению к мудрости – в человеческой природе и в природе подросткового возраста). Отсюда – ведение дневников с выписками изречений.

Основа развития мышления: наблюдательность, воображение, способность к сосредоточению. Философствование должно развиваться на основе непосредственного «жизненного материала» школьников, на основе наблюдений и осмысления конкретно-жизненных ситуаций. Потому, конечно, лучшее развитие мышления философского – это наличие рядом «наставников», философски мыслящих, способных каждое мгновение жизни учащихся заметить и реализовать естественный импульс мысли к философской направленности и философскому обобщению. (Отсюда необходимость философского насыщения педагогического образования).

Философское творчество должно иметь опору в непреложном знании, или «зрячей вере». Утрата философией предметности, тематическая дробность и приземлённость «взрослой философии» происходит от отсутствия кристаллизованного, естественного знания: систематического изложения Основ, среди которых должны быть: Знание о Единосущности Бытия, знание о беспредельности эволюции сознания и духа, о Единстве Макро- и микрокосмических процессов и их сущности и др. Основные законы: закон причинно-следственной связи, закон постоянного изменения (основные диалектические закономерности), трансформации, закон неуничтожимости Жизненного начала (на этом основано постоянное преобразование … в вещество). без наличия этих Основных знаний, содержащихся в той или иной форме во всех великих философских концепциях, невозможно ни полноценное развитие мышления, ибо необходимо дать устойчивость сознанию и основу оптимизма. (Для развития философии как предмета насущно необходимы несложные книги с изложением Основ. А пока учителя самостоятельно «проходят» с детьми: Закон причин и следствий, Закон сотрудничества… (учительница начальных классов, республика Удмуртия)).

Каждая наука имеет базис в виде системы аксиоматических положений. Лишь философия, унижая сама себя в существе своём, не имеет устойчивой системы знаний. Все великие концепции, учения содержат, имплицитно или эксплицитно, Высшие Знания о Законах и Принципах Бытия. Имеется необходимость в книгах, содержащих данные сопоставления различных систем с точки зрения Единства Основ, как-то: Единосущность Бытия, беспредельность бытия и сознания; Закон эволюции сознания, Закон трансформации, поясняемый системой диалектических закономерностей и др.

XXI век – эпоха утверждения энергетического мировоззрения и мировоззренческого единства. С энергетической точки зрения должны быть рассмотрены Красота и мысль. Мысль есть энергия. Не внешняя логика, но светоносность мысли, её благодатность. Уроки философии отличает атмосфера благодатности.

Мысль философская – это мысль озарённая. Высшая мысль рождается в безмолвии, когда замолкают звуки мира… и сердце вступает на вахту добра свою. Мысль есть Весть.

Философия должна вести за пределы устоявшихся схем, все более реализуя принцип Единства на основе осознания Универсальных Высших Ценностей.

«Мало летающих, много ползающих…» Философ тот – кто умеет летать.

Разум – проницательная способность духа, Красота – осязательная способность духа.

Именно мыслью расширенного сознания, мыслью необычной, выводящей за пределы устоявшихся представлений, и преобразуется мир. Необходимо преодоление «заземленности» мышления. Надо будить мышление, истоки которого в глубинах сознания и духа. Именно мышление Платона пример такого Высшего Мышления. Необходимо чувство Великого. Но кто не способен ощущать величие Великих, тот подобен идущему во тьме без светильника. Ибо и собственный малый факел зажигается от Большого Огня.

Наиболее адекватными для опыта методами и языком трансляции философского знания являются притчи, легенды – синтетические формы, обращенные к детской цельности.

Философским инструментом является мысль, укрепленная в духе и сердце, в явлении цельности сознания человека.

И знание законов: от «больших истин к малым, а не наоборот».

Педагогическая стратегия заключается в том, чтобы озадачить детей вопросами сущности Бытия, пробудить мышление о сущностных принципиальных вопросах человеческого Бытия… Бессмертие, Красота, Бесконечность… нравственно-этическая проблематика, пробудить потребность в возвышенном мышлении, побудить выявить потенциал духа, побудить к вдумчивости. «Надо задумываться обо всём».

Платон утверждал проницающее мыслетворчество, необходимость исследования сущности вещей, только таким образом человек выходит из-под власти поверхностных явлений, из Пещеры к Свету. Этот способ движения мысли «к сущности любого предмета» Платон именует диалектикой. Причем, диалектическое мышление – устремленное к Идее Блага.

Необходимо самостоятельное мышление. Пусть дети размышляют о вопросах сущностных. Свет, Добро, Красота. Пусть понятия «с большой буквы» занимают ум, тем привлекая Свет, и превращая ум – в Разум. «Умейте сами сказать что-нибудь, иначе разве сможете вы постигнуть некогда сказанное другими?» (Свами Вивекананда).

Но когда говорится о сократовском диалоге в развитии мышления, уже часто применяемом в современной дидактике, упускается главное: у Сократа диалогу безмолвно предшествует молчаливая договоренность всех (исключение составляют лишь софисты, которым философия и противостояла) о том, что наличествует Высшее, высший Мир, Божественное, с его Высшим Знанием… И туда, вверх незримо направляется вектор мысли… И диалоги освещены тем предстоянием перед Высшим. Начиная современный диалог и упуская этот акт предстояния, ощущения Высшего, можно вновь получить ту же механическую изощренность и скепсис – как следствие (что и является главной причиной низкого статуса философии в современном общественном сознании).

Сущность сократического диалога: Источник мысли и условие ее возникновения – духовные накопления, накопления духовной энергии. «Сами в себе [люди] открывают много прекрасного и производят его на свет» - говорит Платон устами Сократа в диалоге «Теэтет», и добавляет: «если, конечно, имели». Суть «повивального искусства»: Мудрость – явление скрытого в глубине души Знания. искусство мышления – в том, чтобы привести в движение и выявить эти глубокие «воды» сознания.

Платон: «Если правда обо всем сущем живет у нас в душе, а сама душа бессмертна, то не следует ли нам смело пускаться в поиски и припоминать то, что мы сейчас не знаем, т.е. не помним?» («Менон», стр. 596).

Сократовский метод включает три ступени: 1) «пробуждение», «вызвать интерес, знание о незнании», «вопрошание собственной души»; 2) «инициация» мысли мудрой мыслью других. «отведать зелья всяких мудрецов»; 3) плод самостоятельной мысли, когда – разрешение от бремени мысли. (Платон «Теэтет», стр. 210) – и является частью общего воспитательного процесса выведения «на поверхность» накоплений мысли, сознания, называемого «повивальным искусством».

Диалектическое мышление – это поворот от теней… к свету, подъем из подземелья к Свету. Диалектика – действие свободное от ощущений и мнений разума, это действие разума, устремленного к сущности, «не отступающего, пока при помощи самого мышления не постигнет сущности блага» (Платон «Государство», стр. 316).

По Платону философская мысль – это «крылья души». «Когда человек любит, но еще не знает, что именно» («Федр», 158). Энергия мышления – Любовь. Философская мысль именно «оформление» Энергий Истины, живущих в глубине человеческой души.

Цельность. Избежать опасности бесплодного «умствования» (особенности интеллектуально развитых детей) можно лишь путем твердой надежной ориентации «детской философии» на решение задач жизни, духовных и практических. Отсюда повышенное требование Культуры к учебной среде (к коллективу). Должна быть обеспечена нравственная основа, когда слово равно мысли. Цельность – как условие, так и критерий «качественности» занятий философией. «Знать значит быть». творчество, деятельность на общее благо – лучшее приложение философских постижений.

«Слово от деятельности – сокровищница надежды, а мудрость, не оправданная деятельностью – залог стыда» (Исаак Сирин).

VII.

В нашем более чем 10-летнем опыте – занятия философией с учащимися-музыкантами (возраст 7-15 лет) в факультативной форме и включенность философии в занятия с учащимися музыкальной школы. Философские беседы включаются в контекст урока музыки и являются его основой: 1) как возможность осмысления «важных вопросов» (общефилософская проблематика: жизнь – смерть – бессмертие, свободная воля и долг (закон)…); 2) как метод освоения конкретного знания – мастерства: дедуктивный – от всеобщего к частному; 3) как метод «инициирующий», когда в связи с содержанием урока путём ассоциаций и аналогий осуществляется «выход» на обобщающие знания (законы музыки как законы Жизни). Материалом служит и весь контекст учебно-творческой жизни, и литературно-художественный материал (сборник) философского содержания, основу которого составляют беседы с детьми и авторские тексты. Результаты – высокий уровень личностного развития учащихся, глубокие и синтетические проявления духовности, активизация музыкальных, общехудожественных и познавательных способностей.

В контексте музыкально-художественной деятельности – выход на всеобщие закономерности Жизни и жизненного творчества. От музыкального творчества – к творчеству жизненному.

Философия стала на первоначальном этапе средством интенсификации музыкально-художественного развития. Было замечено, что побуждение детей к беседам и размышлениям над вопросами философской проблематики (Красота, бессмертие, познание, добро, справедливость) – стимулирует активное выявление потенциала музыкальности: учащиеся со средним и низким уровнем развития комплекса музыкальности (слух, ритмическое чувство, музыкальная память) начинали в течение короткого времени являли высокие исполнительские и художественные качества.

Методологической основой является положение Живой Этики: самостоятельность мысли на основе ознакомления с Основами общечеловеческой Мудрости и Основными Законами Бытия… Красота как Идея возвышения (мысли), как энергетический аспект (тонкость духовной атмосферы, …). Красота – как Критерий истинности суждения. Всё более истинное – более Красивое.

Диалоги инициированы вопросами либо самих детей, либо учителем, исходя из общего контекста урока.

В нашей практике  работы с учащимися-музыкантами философия является основой личностного и музыкального развития учащихся. Существуют сборники бесед с детьми на уроках, сборники рассказов-притч. Цель – инициировать глубокое мышление, неповерхностное восприятие окружающей действительности, и глубокую целостную духовную активность учащегося.

Из размышлений детей:

«Музыка – это как множество дверей, и ты проходишь туда, куда тебе надо».

«Музыка царит в Космосе… Но не такая, как композиторы пишут… Но некоторые «совпадают». Как Моцарт, например».

«Мысль звучит. Эгоистическая, о себе – тускло и недолго, о других – красиво, долго, может быть и вечно».

«Красив тот звук, который не только приятен на слух, но и вдохновляет, который от души, от сердца».

 «Музыка классическая – это Красота. Почему не все люди любят Красивое: они не слышат или не хотят?». (Вот и философская проблема: относительность Красоты или относительность сознания).

 «Музыка умножает силы человека? Тогда почему не все любят хорошую музыку? Наверное, хорошие люди усиливают себя хорошей музыкой, а плохие – плохой…?»

Дети, с которыми систематически ведутся «философские беседы» показывают явное преимущество в развитии музыкально-исполнительских качеств и качеств творческости, являют многообразие интересов и способностей. Что дает основание утверждать, что побуждение к глубоким размышлениям, к поиску ответов на глубокие жизненные вопросы, побуждение к выявлению отношения к глубоким явлениям и активности на глубине сознания – это и дает в качестве следствий «приток» высших энергий и тем самым актуализацию глубинных качеств и способностей.

Т.о. на философии для детей необходимо должно быть основано все образование. Но сущность этого «предмета» должна быть Красота мысли и знания Высших Основ и Законов Бытия. Оптимизм мироощущения и творческое отношение к жизни – вот критерий качества содержания предмета.

В свете темы конгресса выразим надежду, что развитие «философии для детей», с необходимой при этом «кристаллизацией» Основ, послужит в целом возрождению философии, восстановлению её законной роли ведущего знания, наиболее необходимого обществу.

(Доклад на IV Всероссийском Философском Конгрессе, Москва, 2005)

если оно стёрто. Необходимо начать посев его образованием,

признанием широкого познавания и точных научных изучений.

Только  так люди могут опять вспомнить о человечности»

 «Братство», §57  

XXI век станет веком познания тонких энергий, и тонкие процессы взаимодействий человека с человеком, человека с Пространством, с Высшим Миром станут объектом внимательного изучения  и основой прогресса во всех  областях человеческой деятельности. И педагогика, как искусство воспитания и образования, искусство созидательного воздействия на человека, должна базироваться на Знании: на ясном понимании законов психической энергии – единой созидающей силы Бытия, единой энергии сознания, равно могущественной как в беспредельных пространствах космоса, так и в пространстве человеческих взаимодействий. В понимании - чувствовании качества этих взаимодействий – суть энергетического мировоззрения Новой Эпохи.

Тонкие энергии наиболее могущественны, хотя и наименее ощутимы. Тонкие энергии являет расширенное сознание, соприкасаясь с пространствами Мира Тонкого и Мысленного. Если воспитание определяем как питание души воспитуемого всем возвышенным и утончённым, то сознание воспитателя, качество его энергий, не только проявляемых, но и глубоких духовных накоплений (причём, последних в большей степени) есть та инициирующая, формирующая пространство сила, которая в конечном итоге и определяет качество и результат всего воспитательно-образовательного процесса.

Но, в связи со сказанным, нельзя не обратить внимания и на внешние условия школы, которые должны формироваться как энергосберегающие и для учителя, ибо закон соизмеримости не позволяет растворять в хаосе лучшие силы сознания. Поэтому, желая, чтобы школа обрела учителя - Воспитателя, обладающего психической энергией высокого качества, сильной и утончённой, необходимо  прежде всего обеспечить учителю эти условия (как минимум – малочисленность классов и свободу творческого действия, применительно в том числе к содержанию учебной дисциплины, а также квоту доверия - уважения). И уже затем потребовать от учителя качества воспитательного воздействия.

Самообразование и самовоспитание учителя в настоящее время должно базироваться на познании Законов Бытия и законов психической энергии, ведь именно по причине отсутствия соответствия не только методов, но самих целей образования и воспитания Единым Законам Жизни образовалась та пропасть между эволюционными целями развития человека: расширение сознания, познание энергии мысли, осуществление Единства Планов Бытия, восстановление Мостов между Планами физическим и Духовным, – и целями школьного образования, узко прагматизированного, «уплощённого» в своей сути и крайне «энергопоглощающего» в своих формах. Пропасть, надежда на устранение которой связана с Движением Гуманной Педагогики. И надежда эта будет осуществлена настолько и так скоро, как скоро школа обретёт достаточное число просвещённых и талантливых воспитателей. Поэтому нет более насущной задачи, чем просвещение и самопросвещение учительства о психической энергии, заметив при этом, что и само понятие «талантливость» есть обозначение качества этой энергии, а точнее – синтеза качеств, в основе которых – огненность мысли и проницательность сердца, проникающие в области Тонкие и Высшие – области Причинности явлений – в «Мир Идей», если следовать терминологии Великого Платона. 

«В пространственных скрижалях лучше сохранились мысли Учителей. Как благодатная роса они сходят к тем, кто может принять их… Суждённое дойдёт, и открытое сердце воспримет.

Человеческие мысли тоже растут в пространстве. Каждая героическая самоотверженная мысль есть уже как зерно будущего мира» (Живая Этика).   

Учитель – профессия, в которой  главным инструментом деятельности именно является психическая энергия, огонь сознания, укрепляющий духовность учеников, пробуждающий мысль, зажигающий в пространстве учебного труда свет сознательности.  Терпение и терпимость, внимательная сердечность и  душевная  бодрость,  традиционно ожидаемые от учителя, есть явления психической энергии, почти полностью обусловленные её количеством. Поэтому учителя должны быть одними из первых, кто построит своё образование на познании  психической энергии «…когда оценена психическая энергия, то качества человеческие уже будут научными величинами. Разве не увлекательно, если можно опытным порядком установить шкалу качеств» («Братство», §51).

Психическая энергия накапливается прежде всего высоким мышлением – мыслью, устремлённой духовно, к познаниям высшим: суть и цель Бытия, сущность человеческой жизни и духа, цели Эволюции. Любовь и радость, направленные высоко – к Миру Высшему, – магниты для психической энергии, наполняющей Пространство. Пусть учительство первым осознанно воспримет реальность единой огненной энергии Жизни. Пусть почувствует, что Океан Энергии наполняет собою всё, окружает каждое сердце, каждое существо, но проникает благодатно лишь там, где нет плотного «кокона» самости, с её качествами корысти, тщеславия (в том числе профессионального), безразличия к судьбам мира и человечества, где нет мелкой суетности и пустой бессодержательной активности, но где царит сосредоточенная мысль и чистые мотивы направляют творчество и искания. Созидающая сознания энергия там, где атмосфера очищена от ложной соревновательности, где умеют в бескорыстии устремить мысль, где наличие общего и соответствующего эволюционным задачам дела рождает энергии сотрудничества. «Люди должны быть соучастниками Эволюции. Люди должны напрячь добрую волю, чтобы присоединить к потоку высших энергий и свои накопленные силы» («Надземное», §515). «Образование разных энергий соответствует мышлению человека. Самые тонкие энергии у духа, утверждающего красоту, явят формы соответственные» (Е.И. Рерих «У Порога Нового Мира» - М., 2000 - с.175).

В духовных вопросах понятие «знать» означает «быть». Новая Эпоха и обновлённая педагогика призывают учителя вести детей к Знанию путями духовными, во-первых, вооружая не знаниями - информацией, а «смыслами знаний» (Ш.А. Амонашвили), во-вторых, во всём, во всяком явлении, открывая объёмность, «четырёхмерность», наличие Тонкого и Огненного, Высшего, Плана. В обучении музыке, к примеру, эта объёмность или, иначе говоря, целостность подхода выявляется в отношении к звуку: несмотря на то, что каждый звук, взятый на музыкальном инструменте, имеет свои акустические и внешнеэстетические качества, художественно - ценным явлением он становится только при условии наличия в нём мысли. Только вибрация высокой идеи, чёткой мысли делает пространственно значимым явлением и  музыкальную, и речевую интонацию. (Отсюда главный принцип: «Ни звука без мысли. Ни звука без сердца»).

Принятие реальности психической энергии означает также внимание к качеству «атмосферы», или, иначе говоря, ауры каждой деятельности: насколько в ней есть место вдохновению, озарению и всем проявлениям высшего мышления, основанного на духовной проницательности и чувствовании «пространственной необходимости», т.е. направлений Пространственной Мысли и тех задач, которые эти Высшие, эволюционные Течения задают каждому ответственному сознанию. Вдохновение, озарение и так называемая интуиция есть ни что иное, как явления притока тонкой психической энергии, что является следствием сосредоточенности мысли и настроенности сознания на высшие волны мышления.

Перенесение внимания на внутренние планы деятельности и развитие тонкой наблюдательности соответствует настоящему времени. «…каждой эпохе соответствует определённая ступень познания, и то, что было настоятельно необходимо или целесообразно в одном веке, не может быть таковым полностью и в последующих. Иначе, что же станет с эволюцией?» (Письмо Е.И. Рерих от 25. 5. 36 г.).

Учение Живой Этики рекомендует учителю развивать необходимые качества, устремляя сознание в Будущее, чем обеспечивается постоянная свежесть мысли и верность позиций в отношении текущих, быстро меняющихся явлений и событий. Только перенесение сознания в Будущее, вместе с пониманием Основных Законов Эволюции поможет верно разбираться в новых явлениях, связанных с притоком психической энергии в сферу сознания человечества. Именно учитель, имеющий дело с новыми поколениями, должен быть наиболее просвещённым лицом в государстве, учитель должен самостоятельно формировать  своё мировоззрение, основываясь не на поверхностных течениях массового мышления и не на непроверенных временем научных теориях, но на глубоких знаниях о человеке, о его внутренней природе, о законах мысли в её многомерности. Следует осознать сущность духовности как высшего качества накоплений тонких энергий, и сущности сознания как немеркнущего Света внутри индивидуальности, Света который один лишь и является тем организующим началом, явление которого только и придаёт ценность всем качествам и способностям личности. Надо понимать-чувствовать различие между личностью человека и его индивидуальностью (вторая практически не поддаётся изменениям, ибо складывается на протяжении веков), чтобы в наибольшей степени овладеть искусством воспитания, в котором главное – уметь различать изменяемое от неизменяемого и уметь обращаться к свету сознания и качествам духовности в личности воспитуемого. Посредством индивидуальной психической энергии осуществляется процесс сотрудничества учителя и ученика. «Нельзя сомневаться в начертаниях психической энергии. Она, как всеначальная, познавательная сила не может ошибаться, принимая случайное настроение за сущность. Уявление мысли о значении психической энергии уже будет как бы накачиванием её из пространства. 

Магнит мысли принесёт самые ценные качества психической энергии. Нужно полюбить её. Нужно признать её постоянное присутствие. Такое мышление вовсе нелегко. Нужно найти много терпения, чтобы сохранить его под натиском всех необузданных течений пространственных» («Братство», §55).

Всякий процесс самовоспитания основывается на самонаблюдении. Наблюдать мысль, стремясь углубить её, развить в высших качествах, достичь цельности, т.е. единства в Планах физическом, Тонком и Высшем – такая деятельность сознания будет лучшим видом работы над собою. И время «собеседования» с Миром Высшим – молитва – будет лучшей основою. 

Живая Этика советует учителю утончать качества своей энергии также и путём  постоянного наблюдения. Имея в поле зрения множество людей, наблюдатель может отмечать взаимовоздействие между пространственными токами и коллективной мыслью, непосредственное воздействие пространственных условий на мышление и поведение детей. Постепенно, путём развития внимания и наблюдательности, привлекая к такой исследовательской деятельности и учащихся. Необходимо мыслить о Мире Высшем, «искать явления высшие среди человеческого бытия» («Надземное», §516). Тем будет внесён огромный вклад в воспитание культуры деятельности, основанной на чуткости, ответственности и самообладании. Внимательность к энергиям и организованность мысли избавит от грубости и сентиментализма. «И сама суровость труда может получить прекрасный смысл, не огрубляя, но внося понятие сотрудничества. Помнить нужно, что грубость противна всем законам природы. Каждый грубый поступок создаёт такой безобразный вихрь, что если бы люди могли видеть его, они, наверно, стали бы осторожнее в поступках…

Люди с расширенным сознанием особенно чувствительны на каждую грубость – так можно убеждаться, насколько грубость не допустима» («Братство», §58). 

Гуманная педагогика – педагогика, основывающаяся на принятии «четвёртого измерения», как писал Ш.А. Амонашвили. Органом «четвёртого измерения» называют психическую энергию. Совершенно очевидно, что всё дальнейшее продвижение в педагогике будет осуществляться на путях познания этой великой энергии сознания, изучения и применения её свойств как энергии познания, энергии воспитания и в т.ч. самовоспитания. Учение Живой Этики даёт понимание сущности этой Единой Энергии Бытия, её качеств, открывает пути её познания и применения в жизни, в творческом действии.  Поэтому можно с уверенностью утверждать, что именно познание Учения Новой Эпохи является наиболее эффективным и самым прогрессивным путём самовоспитания и самообразования современного учителя. «Все слышали о наступлении Нового Века; может ли новое наступить бездейственно? Можно приветствовать каждого нового слепыша, нежели повторяющего древнего попугая» («Агни-Йога», §142). «Можно среди жизни очистить остриё понимания тонких энергий, ибо в них будущее» («Агни-Йога», §380).